詹姆斯·W·弗雷澤 周娜

我將從回顧教育史的黃金時(shí)代開(kāi)啟對(duì)教育史危機(jī)的探討。在教育史學(xué)科的繁榮期，每一位教師都會(huì)選擇一門或幾門教育史課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，但必須指出的是，風(fēng)行于20世紀(jì)前半葉教師教育體系中的教育史課程，無(wú)論是課程的講授，還是教材的編寫，都稱不上理想。彼時(shí)，教育史課程的講授是由一些沒(méi)有歷史感，或?qū)逃穼W(xué)科價(jià)值缺乏認(rèn)識(shí)的、所謂“多面手”教師來(lái)承擔(dān)。所使用的教材也大都如埃爾伍德·P·克伯萊（Ellwood P. Cubberley）的《教育史》一書那樣，撰寫體例遵循著從古希臘教育到美國(guó)公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)，及至進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的興起這般直線式的教育進(jìn)步史觀；教材內(nèi)容介紹的是緩慢的、直線進(jìn)步的學(xué)校發(fā)展、現(xiàn)代進(jìn)步教育、擁護(hù)學(xué)校教育且擊垮了一切抵制學(xué)校教育發(fā)展的、有雄心壯志的教師等。

善于思考的教師們常常抱怨這類教育史課程的無(wú)聊及無(wú)用。對(duì)于那些即將走向三尺講臺(tái)、面對(duì)頑皮孩子的師范生來(lái)說(shuō)，思考16世紀(jì)路德教與加爾文教的分裂對(duì)學(xué)校的影響這類問(wèn)題，看起來(lái)很是無(wú)用；而在歷史學(xué)者看來(lái)，通過(guò)諸如呈現(xiàn)反對(duì)學(xué)校教育必然失敗等內(nèi)容來(lái)無(wú)限度地強(qiáng)調(diào)教育的直線式進(jìn)步，是對(duì)歷史的褻瀆。這種情況在20世紀(jì)60年代有重大轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)60年代后期，哈佛大學(xué)歷史學(xué)家伯納德·貝林（Bernard Bailyn）領(lǐng)導(dǎo)了“重新展望教育史研究”的運(yùn)動(dòng)，哥倫比亞大學(xué)的勞倫斯·A·克雷明（Lawrence A. Cremin）也很快參與到這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中。在貝林、克雷明及他們的“戰(zhàn)友”眼中，當(dāng)時(shí)的教育史研究及教學(xué)存在兩個(gè)明顯的不足。其一，教育史研究所反映的歷史蒼白無(wú)力。當(dāng)時(shí)的教育史觀把過(guò)去的教育視為現(xiàn)代教育的黑暗前奏，并且認(rèn)為隨著學(xué)校日益完善、廣泛和高效，學(xué)校教育將一直不停歇地進(jìn)步發(fā)展下去。他們稱這種歷史觀為“輝格史觀”（whig history）。其二，教育史學(xué)科同教育學(xué)院、教師教育等大學(xué)機(jī)構(gòu)里“尊嚴(yán)最低的領(lǐng)域”結(jié)合得過(guò)于緊密。為了解決這些困境，貝林、克雷明等人希望重建教育史學(xué)，使其成為一門具有真正學(xué)術(shù)性的新學(xué)科；同時(shí)，他們希望教育史盡可能遠(yuǎn)離教師教育領(lǐng)域，在其他地方找回教育史研究者作為歷史學(xué)家的尊嚴(yán)。

我對(duì)上面的第一點(diǎn)持贊同態(tài)度。那些在20世紀(jì)70年代以前曾經(jīng)風(fēng)行，或者至少在教育學(xué)院選課率很高的、陳舊的教育史課程，絕大部分都不理想?！拜x格史觀”是惡劣的歷史觀，是由那些沒(méi)有歷史專業(yè)背景的人撰寫的歷史，他們把歷史講述成緩慢的、直線式進(jìn)步的。貝林、克雷明等人努力把教育史研究從外行手中奪回來(lái)，引導(dǎo)教育史研究踏上嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)之途；同時(shí)，他們拓展了教育史研究領(lǐng)域，多角度地研究文化的傳播，尤其在當(dāng)時(shí)文化居于巨大變動(dòng)的特殊時(shí)代，此方面的思考具有很強(qiáng)的時(shí)代感。

與此同時(shí)，為了成為“真正的”歷史學(xué)家，教育史學(xué)者對(duì)教育學(xué)院中的其他同事流露出怠慢和輕視。毫無(wú)疑問(wèn)，作為克雷明的學(xué)生，20世紀(jì)70年代早期，我對(duì)從實(shí)踐角度思考教師教育的學(xué)者也曾表現(xiàn)出嗤之以鼻的態(tài)度（當(dāng)然現(xiàn)在想來(lái)特別不好意思）。當(dāng)貝林等人把研究重心從學(xué)校教育轉(zhuǎn)向文化傳播，教育史研究焦點(diǎn)也相應(yīng)地從學(xué)校教育及學(xué)校改革中轉(zhuǎn)移了出來(lái)，而那個(gè)時(shí)期正是需要把學(xué)校教育及改革作為教育史研究重點(diǎn)的時(shí)期。

隱藏在這些討論背后的性別問(wèn)題也是不容忽視的。20世紀(jì)60年代后期到70年代早期，大學(xué)是男性特權(quán)的最后堡壘，大學(xué)里的性別歧視是今天無(wú)法想象的。當(dāng)然，現(xiàn)在的高等教育并不是消滅了性別歧視問(wèn)題，而是當(dāng)年被接納和認(rèn)可的性別歧視的種種外在表現(xiàn)在今天已不再被認(rèn)可。事實(shí)上，即使在20世紀(jì)60年代和70年代，性別歧視在大學(xué)不同部門表現(xiàn)不一。女性在大學(xué)教育學(xué)院謀取教職的數(shù)量越來(lái)越多，雖然沒(méi)超過(guò)教育學(xué)院教職總數(shù)的65%。不過(guò)，到1950年，哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院的終身教職已經(jīng)有36%為女性。1982年，教育史學(xué)會(huì)原主席帕特里夏·格雷姆（Patricia Graham）被任命為哈佛大學(xué)教育學(xué)院主任，這是哈佛大學(xué)歷史上的第一位女性系主任。實(shí)際上這并非個(gè)例。在全美各大學(xué)的教育學(xué)院中，女性越來(lái)越多地謀取到了領(lǐng)導(dǎo)位置。與此形成鮮明對(duì)比的是，與教育學(xué)院之外的其他院系一樣，歷史系仍然是男性特權(quán)的堡壘，女性教職非常稀有。1987年，娜塔莉·澤蒙·戴維斯（Natalie Zemon Davis）被選為美國(guó)歷史學(xué)會(huì)主席，她是第二位獲得這個(gè)職位的女性。第一位女性謀取這個(gè)職位的時(shí)間是在1943年，因?yàn)楫?dāng)時(shí)所有男性都忙于戰(zhàn)爭(zhēng)。當(dāng)教育史研究領(lǐng)域的重要領(lǐng)軍人物試圖從教育學(xué)院轉(zhuǎn)到歷史系時(shí)，這一行動(dòng)暗含的性別歧視如社會(huì)地位差異般清晰。

20世紀(jì)80年代出現(xiàn)了新情況。隨著越來(lái)越多的教育史學(xué)者對(duì)教師教育態(tài)度日益冷漠，一系列關(guān)于教師教育前景的報(bào)告相繼發(fā)布。這些報(bào)告建議教師教育課程體系大量減少教育類課程數(shù)量，以確保未來(lái)教師融廣博的教育知識(shí)、一定深度的學(xué)科專業(yè)背景及較強(qiáng)的教育實(shí)踐技能于一身。紐約國(guó)家委員會(huì)卡耐基公司（Carnegie Corporation of New York’s National Commission）隨后發(fā)布了另一份關(guān)于教學(xué)和美國(guó)未來(lái)的報(bào)告。這份報(bào)告為教師教育項(xiàng)目制定了新標(biāo)準(zhǔn)，使得上述建議落到實(shí)處。

2000年后，隨著《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》的頒布及一系列教育改革措施的推行，教育史課程遭遇持續(xù)攻擊，甚至可以說(shuō)被完全漠視了。這個(gè)時(shí)代，越來(lái)越多的批評(píng)家、教育改革者熱衷于測(cè)量結(jié)果，而學(xué)習(xí)教育史的效果無(wú)法進(jìn)行恰當(dāng)?shù)牧炕?。因此，很難估算教師成就中學(xué)習(xí)教育史的貢獻(xiàn)，或者了解學(xué)生的成績(jī)與他們的教師是否學(xué)過(guò)教育史課程的關(guān)聯(lián)度。實(shí)際上，教育史的學(xué)習(xí)有助于未來(lái)的教師深度理解教育領(lǐng)域里關(guān)涉價(jià)值的教育措施。

《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》的頒布孕育出了新一代的教育改革者，他們希望把所有專業(yè)人員的培養(yǎng)限定在最基本的專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)能力的養(yǎng)成上。因此，2001年，國(guó)家教師質(zhì)量委員會(huì)（the National Council on Teacher Quality，NCTQ） 的凱特·沃什（Kate Walsh）對(duì)替代性教師教育模式提出批評(píng)。她認(rèn)為，很多替代性教師教育項(xiàng)目課程的設(shè)置與新教師的職業(yè)需要毫無(wú)關(guān)聯(lián)。她援引的關(guān)鍵例子是：有些項(xiàng)目的課程計(jì)劃的確包括實(shí)訓(xùn)課程（比如教室管理技巧知識(shí)、課程計(jì)劃發(fā)展），而更多的課程計(jì)劃中大部分課程同新教師的工作所需關(guān)聯(lián)不大。她特別指出，有一個(gè)項(xiàng)目把一門她覺(jué)得完全不相關(guān)的課也納入進(jìn)去——這門課的名稱是“美國(guó)的學(xué)校教育”。

教育史發(fā)展面臨著一系列的問(wèn)題：試圖邁入歷史學(xué)科的沖動(dòng)；被教師教育摒棄在外的尷尬；課程設(shè)置變化及被新銳改革者視為“非基礎(chǔ)”課程而導(dǎo)致的邊緣化。面對(duì)上述種種問(wèn)題，我們不得不問(wèn)：教育史的未來(lái)究竟在哪里？為了尋找答案，我將從思考教育學(xué)院和研究型大學(xué)的未來(lái)入手，探討教育史學(xué)科的未來(lái)，因?yàn)樗鼈兣c教育史前景息息相關(guān)。教育史學(xué)者的職業(yè)命運(yùn)隨著教育學(xué)院和大學(xué)的命運(yùn)一起沉浮，因?yàn)檫@兒是我們職業(yè)生命賴以成長(zhǎng)的棲息地。而且，事實(shí)上，我始終懷著這樣的信念，教育史學(xué)科對(duì)教育學(xué)院和大學(xué)的發(fā)展有著舉足輕重的作用。

編輯 郭偉