王會(huì)花

摘 要：通識(shí)教育核心課程是以哈佛大學(xué)為代表的國(guó)內(nèi)外許多高校實(shí)施通識(shí)教育的一種模式。從知名院校課程設(shè)計(jì)的成功案例來看，通識(shí)教育核心課程特有的特征決定了其實(shí)施取向：跨學(xué)科的師資團(tuán)隊(duì)凸顯確定課程價(jià)值目標(biāo)的重要性；課程內(nèi)容重在方法論層面并重視經(jīng)典解讀，授課方式以引導(dǎo)思辨精神的研討課為主。當(dāng)前國(guó)內(nèi)高校大力發(fā)展通識(shí)教育，對(duì)通識(shí)教育核心課程實(shí)施取向進(jìn)行探索，可以為構(gòu)筑“形神兼?zhèn)洹钡耐ㄗR(shí)核心課程體系提供一個(gè)較好的切入口。

關(guān)鍵詞：通識(shí)教育；核心課程；實(shí)施取向；課程設(shè)計(jì)

一、通識(shí)教育核心課程在國(guó)內(nèi)外的發(fā)展

“核心課程”（Core Course）是課程組織和課程變革領(lǐng)域的重要概念，起源于19世紀(jì)末20世紀(jì)初德國(guó)教育家齊勒（T.Ziller）提出的“齊勒計(jì)劃”（把歷史、文學(xué)、宗教作為課程體系的核心）和“進(jìn)步教育之父”美國(guó)教育家帕克（F.Parker）所確立的“帕克計(jì)劃”（以服務(wù)于受教育者的自然發(fā)展為中心）。隨著人們對(duì)核心課程研究的開展，社會(huì)取向核心課程觀、經(jīng)驗(yàn)主義取向核心課程觀、學(xué)科取向核心課程觀和混合取向核心課程觀四種課程觀逐步形成。無論哪一種課程觀點(diǎn)，都主張基于對(duì)課程進(jìn)行跨學(xué)科的整合提煉生成核心課程，進(jìn)而生發(fā)出其他課程。

核心課程概念正式被引入通識(shí)教育領(lǐng)域發(fā)端于哈佛大學(xué)核心課程（Core Curriculum）。19世紀(jì)60-70年代，伴隨著美國(guó)高等教育的轉(zhuǎn)型和通識(shí)教育質(zhì)量的滑坡，哈佛大學(xué)決心改革通識(shí)教育課程體系。1977年，哈佛大學(xué)《核心課程報(bào)告書》提出大學(xué)教育的目的在于培養(yǎng)“有教養(yǎng)的人”，要重新闡釋博雅教育（Liberal Education）的內(nèi)涵。核心課程方案設(shè)立寫作、數(shù)學(xué)、非西方文明、政治和道德哲學(xué)、現(xiàn)代社會(huì)分析五個(gè)領(lǐng)域的核心課程，作為本科一年級(jí)必修課。哈佛大學(xué)文理學(xué)院原院長(zhǎng)羅索夫斯基在《大學(xué)——一個(gè)擁有者的手冊(cè)》中指出，哈佛大學(xué)的核心課程設(shè)置理念在于讓每一位哈佛大學(xué)畢業(yè)生不僅受到專業(yè)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，而且接受廣泛的通識(shí)教育。羅索夫斯基認(rèn)為，“核心課程的目的就是鼓勵(lì)學(xué)生用批判的態(tài)度來接受知識(shí)，使他們了解在一定的重要領(lǐng)域里存在著什么樣的知識(shí)，這些知識(shí)是如何被創(chuàng)造出來的，是如何被應(yīng)用的，并對(duì)他們自身有什么意義?！?984年，以通識(shí)教育課程體系改革為重點(diǎn)的哈佛大學(xué)核心課程體系出臺(tái)，該體系把通識(shí)教育課程分為文學(xué)與藝術(shù)、歷史研究、社會(huì)分析及推理、科學(xué)和外國(guó)文學(xué)五大類。此后，《哈佛大學(xué)1994-1995核心課程目錄》和《哈佛大學(xué)2005-2006學(xué)年核心課程目錄》把核心課程領(lǐng)域拓展到外國(guó)文學(xué)、歷史研究、文學(xué)與藝術(shù)、科學(xué)、道德推理、社會(huì)分析、定量推理七大類（十一個(gè)領(lǐng)域），每個(gè)領(lǐng)域包含若干門課程。學(xué)生從中選修8門即可。

哥倫比亞大學(xué)的核心課程采用必修課形式，分為文學(xué)、現(xiàn)代文明、藝術(shù)、音樂、外語、大學(xué)寫作、世界主要文化、體育、自然科學(xué)、自然科學(xué)前沿共10門課。其課程實(shí)施的方式既有20人左右的研討課，也有大班講授和小班討論、實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)模式。根據(jù)哥倫比亞大學(xué)學(xué)生手冊(cè)，核心課程的目標(biāo)如下：“核心課程是哥倫比亞大學(xué)（本科）教育的基石。作為哥倫比亞大學(xué)才智開發(fā)的關(guān)鍵，核心課程的目標(biāo)是為哥大全體本科生，無論其將來的專業(yè)或方向如何，提供廣闊的視野，使之諳熟文學(xué)、哲學(xué)、歷史、音樂、藝術(shù)和科學(xué)方面的重要思想與成就?！?/p>

芝加哥大學(xué)公共核心課程（Common Core）的設(shè)置源于20世紀(jì)30-40年代課程“大設(shè)計(jì)”（Grand Design），包含“人文、文明研究和藝術(shù)”“自然科學(xué)和數(shù)學(xué)科學(xué)”和“社會(huì)科學(xué)”三大模塊，下設(shè)若干系列課程。每一名本科生須在大學(xué)的前兩年修滿15 門學(xué)期課程。芝大核心課設(shè)計(jì)著眼于課程的連續(xù)性，體現(xiàn)出核心課程的統(tǒng)合特征。譬如，芝大最有名的課程“西方文明史”，形成于20世紀(jì)40年代，其后衍生出若干系列課程。“西方文明史”精心選擇跨學(xué)科領(lǐng)域經(jīng)典文獻(xiàn)作為閱讀材料，從古希臘城邦一直講到20世紀(jì)的西方文明，要用三個(gè)學(xué)期（一學(xué)年）來完成。

核心課程通識(shí)教育模式在美國(guó)高校廣泛施行，如斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的核心課程涉及人文概論、自然科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)、工程科學(xué)與數(shù)學(xué)、人文與社會(huì)科學(xué)、世界文化、美國(guó)文化等領(lǐng)域；波士頓學(xué)院通識(shí)教育的核心課程涉及藝術(shù)、歷史、文學(xué)、寫作、數(shù)學(xué)、哲學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、神學(xué)、多元文化等領(lǐng)域；麻省理工學(xué)院通識(shí)教育的核心課程則包括數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、物理、化學(xué)、人文、藝術(shù)與社會(huì)科學(xué)等領(lǐng)域，以及限制性理工選修課程和實(shí)驗(yàn)室工作。

近10年，國(guó)內(nèi)關(guān)于通識(shí)教育核心課程的研究和實(shí)踐蓬勃發(fā)展。2006年，復(fù)旦大學(xué)率先提出包括六大模塊（文史經(jīng)典與文化傳承、哲學(xué)智慧與批判性思維、文明對(duì)話與世界視野、科學(xué)精神與科學(xué)探索、生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷、藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗(yàn)）的核心課程方案。浙江大學(xué)于2009年啟動(dòng)核心課程建設(shè)計(jì)劃，采取“成熟一門，開設(shè)一門”的原則，逐步取代六大類通識(shí)選修課。上海交通大學(xué)從2009級(jí)學(xué)生開始推出通識(shí)教育核心課程，分為人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)與工程技術(shù)、數(shù)學(xué)或邏輯學(xué)四個(gè)模塊。

二、課程實(shí)施取向理論

課程實(shí)施取向，即課程價(jià)值觀，指基于不同的課程觀、變革觀、知識(shí)觀等形成的對(duì)課程計(jì)劃付諸實(shí)踐過程的總體認(rèn)識(shí)，具體表現(xiàn)為人們?cè)谡n程實(shí)施過程中的不同傾向和做法。課程實(shí)施取向是決定課程實(shí)施目標(biāo)與效果的關(guān)鍵因素，對(duì)課程實(shí)施取向的認(rèn)識(shí)和研究是通識(shí)教育教學(xué)改革的起點(diǎn)，也是開展課程教學(xué)效果評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)性研究。

課程實(shí)施取向理論產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代對(duì)于課程變革實(shí)施的研究過程中。在對(duì)北美15項(xiàng)具有代表性的課程改革實(shí)施情況進(jìn)行分析后，課程專家富蘭（M.Fullan）、龐弗雷特（ A.Pomfret）、利思伍德（K.A.Leithwnod）等人提出了忠實(shí)性取向和相互調(diào)適取向兩個(gè)相對(duì)應(yīng)的價(jià)值取向。兩者的根本差異在于對(duì)預(yù)定課程計(jì)劃是嚴(yán)格執(zhí)行還是根據(jù)課程參與因素適度調(diào)整。豪斯（House）則建議從技術(shù)、政治和文化三種觀念視角分析課程變革。技術(shù)觀變革在共同的價(jià)值體系和變革目標(biāo)框架內(nèi)實(shí)施，通過理性的系統(tǒng)分析處理變革的實(shí)施問題以達(dá)到預(yù)期成效。政治觀變革認(rèn)為，課程實(shí)施是參與群體之間“競(jìng)爭(zhēng)-協(xié)商-妥協(xié)”并達(dá)成共識(shí)的互動(dòng)過程。文化觀則關(guān)注社群文化的差異性，將課程變革的實(shí)施看作一個(gè)演化（evolution）和文化再生（reculturing）的過程。20世紀(jì)90年代，辛德（Snyder）等人在總結(jié)了9項(xiàng)主要的課程實(shí)施研究基礎(chǔ)上，提出忠實(shí)取向、相互調(diào)適取向、課程締造取向“三取向論”。

“三取向論”被我國(guó)學(xué)者廣為認(rèn)可。辛德指出，忠實(shí)取向，即課程實(shí)施過程，是按部就班地執(zhí)行課程計(jì)劃的過程，衡量課程實(shí)施成功與否的標(biāo)準(zhǔn)是所實(shí)施的課程與預(yù)定的課程計(jì)劃的符合程度。相互調(diào)適取向則將課程實(shí)施過程看作課程變革計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)際情景在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。課程締造取向則認(rèn)為知識(shí)是個(gè)人化、情境化的，課程不是預(yù)先設(shè)定的，而是師生聯(lián)合締造教育經(jīng)驗(yàn)、主動(dòng)加工信息與構(gòu)建意義的過程。

“三取向論”分別描述了課程設(shè)計(jì)者、教師、學(xué)生在教學(xué)實(shí)施過程中的不同角色定位。忠實(shí)取向強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)的重要性，強(qiáng)化了課程政策制定者和課程標(biāo)準(zhǔn)專家在課程變革中的作用。相互調(diào)適論強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施之間、課程參與方之間的相互作用。課程創(chuàng)生則將教師和學(xué)生視為課程開發(fā)與創(chuàng)造的主體，在課程實(shí)施過程中能夠充分尊重師生雙方的主體性地位，強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施過程中的動(dòng)態(tài)生成作用。從一定程度上講，忠實(shí)取向更偏重以知識(shí)為核心，而相互調(diào)適和課程創(chuàng)生取向則開始轉(zhuǎn)向以人為本。三種取向所關(guān)注的重點(diǎn)不同，不能絕對(duì)地說哪一種取向更為科學(xué)合理，只能說某種取向更適用于某一種類型的課程設(shè)計(jì)。

三、核心課程設(shè)計(jì)特征與實(shí)施取向

核心課程在通識(shí)教育課程體系建設(shè)中具有基礎(chǔ)性和引領(lǐng)性的作用。對(duì)比國(guó)內(nèi)外名校通識(shí)教育核心課程的設(shè)計(jì)不難看出，核心課程具有不同于一般課程的組織方式、授課目標(biāo)、內(nèi)容和形式。這種課程設(shè)計(jì)特征在一定程度上決定了其特色鮮明的實(shí)施過程。

首先，核心課程打破了傳統(tǒng)按學(xué)科設(shè)課的模式，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置要有利于學(xué)生有關(guān)能力的發(fā)展，跨學(xué)科的內(nèi)容比重較大，一門核心課程授課教師團(tuán)隊(duì)可能來自不同的專業(yè)。美國(guó)知名大學(xué)的核心課程具有強(qiáng)大的團(tuán)隊(duì)支撐，在教學(xué)實(shí)踐中形成了具有共識(shí)的課程文化。任課教師在教學(xué)過程中的“自選動(dòng)作”是在遵循課程總體目標(biāo)與價(jià)值取向的條件下實(shí)施的。

其次，通識(shí)教育核心課程的主要內(nèi)容通常包含一所大學(xué)所認(rèn)定的學(xué)生應(yīng)該具備的多學(xué)科領(lǐng)域的基本知識(shí)、態(tài)度和能力。核心課程更關(guān)注把學(xué)生引導(dǎo)到某些領(lǐng)域獲得知識(shí)的主要方法論上面來，而這些領(lǐng)域是本科生教育所必須涉及的領(lǐng)域。換句話說，核心課程方案不同于某些既定課程，它并不特意確定知識(shí)廣度，或劃定特定數(shù)量的知識(shí)信息，而是力求向?qū)W生傳授獲取知識(shí)的主要方法。雖然大學(xué)的核心課程通常都包括人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)等幾大基礎(chǔ)學(xué)科領(lǐng)域的課程，但是，通識(shí)教育核心課程的開設(shè)不僅是要學(xué)生掌握或了解某個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)和信息，而且要通過對(duì)不同文化的價(jià)值、傳統(tǒng)及體制的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)和思考及批判能力。這就要求核心課程內(nèi)容體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的綜合性、系統(tǒng)性與跨學(xué)科性，要求授課教師熟悉學(xué)科、專業(yè)、課程發(fā)展的脈絡(luò)，深入淺出、旁征博引地講授一門課程的內(nèi)容和思考方法。在方法與知識(shí)的結(jié)合過程中，教師的人格魅力、教育經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)素養(yǎng)等發(fā)揮著不可忽視的作用。

第三，經(jīng)典文獻(xiàn)閱讀和討論是通識(shí)教育核心課程的主要內(nèi)容，其中人文科學(xué)領(lǐng)域課程所占比重較大。這在美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的“經(jīng)史傳統(tǒng)”中體現(xiàn)的尤為明顯。核心課程十分注重經(jīng)典文獻(xiàn)的解讀，著眼于經(jīng)典文獻(xiàn)中所蘊(yùn)藏的永恒價(jià)值在當(dāng)代社會(huì)中的引領(lǐng)作用。人文精神的內(nèi)涵是理想的人性和理想的人生。這一課程實(shí)施過程是以重構(gòu)人的精神世界（思維、感情、價(jià)值觀）為導(dǎo)向的。在“談經(jīng)論道”“講經(jīng)誦典”的過程中，如何做到“古為今用”與發(fā)展創(chuàng)新成為核心課程實(shí)施過程中需要解決的重要課題。教師在授課過程中不僅要多方選取能夠增加學(xué)生人文素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生思辨能力發(fā)展的材料，分享人類智慧的結(jié)晶，了解文明演化的進(jìn)程，更要結(jié)合當(dāng)前社會(huì)實(shí)踐，關(guān)注經(jīng)典的歷史意義與現(xiàn)實(shí)價(jià)值，從而打破學(xué)生的因循思維，培養(yǎng)他們的文化意識(shí)和反思能力。

最后，核心課程的教學(xué)目標(biāo)是發(fā)現(xiàn)并解釋課程領(lǐng)域里存在何種類型的知識(shí)和哪些形式的研究、如何得到各種不同的分析方法、如何使用這些方法以及它們的價(jià)值何在。課程實(shí)施多采用研討課的形式，采用啟發(fā)式、探究式、任務(wù)式等教學(xué)方法。在核心課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中，教學(xué)方法的變革與教學(xué)內(nèi)容的選擇同等重要。因此，核心課程在教學(xué)方法上應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)研討環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)能力，使教學(xué)過程在促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化、主體化和創(chuàng)造性發(fā)展的同時(shí)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

核心課程的價(jià)值取向在于培養(yǎng)全面自由發(fā)展的社會(huì)公民。這決定了核心課程的實(shí)施內(nèi)容空間廣闊、方式手段多元。課程參與者（政策制定者、教師、學(xué)生等）在各自實(shí)施環(huán)節(jié)必須一致貫徹通識(shí)教育核心課程的價(jià)值哲學(xué)，方能促進(jìn)課程目標(biāo)的達(dá)成。按照辛德的“三取向理論”，核心課程的實(shí)施取向可以歸結(jié)為在相互調(diào)適基礎(chǔ)上的課程締造過程。

通識(shí)教育核心課程的講授過程是教師和學(xué)生共同成長(zhǎng)的過程。課程實(shí)施過程中所造就的課程文化反過來對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)制定者提供進(jìn)一步的改革思路。核心課程的價(jià)值取向傾向于學(xué)生像教師一樣作為研究者參與到教學(xué)活動(dòng)中，師生通過教學(xué)過程共同貫徹或者發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造課程的目標(biāo)，以不斷促進(jìn)教師與學(xué)生的個(gè)性自由與解放。正因此，對(duì)核心課程的評(píng)價(jià)體系也應(yīng)相對(duì)靈活。在課程設(shè)計(jì)階段，課程遴選機(jī)制的建立及優(yōu)質(zhì)師資隊(duì)伍建設(shè)是關(guān)注的重點(diǎn)。對(duì)課程實(shí)施過程的評(píng)價(jià)應(yīng)重在過程性考核。課程效果評(píng)估宜采取量化和質(zhì)性相結(jié)合、多元主體參與的綜合評(píng)價(jià)模式。

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編輯 李廣平 校對(duì) 吳婷