【摘 要】大量課堂實(shí)例說明：閱讀教學(xué)中很多問題的出現(xiàn)，都與教師對文本缺少適度的解讀有著緊密的關(guān)聯(lián)；而許多成功的閱讀教學(xué)，都是以教師對文本恰到好處的解讀為基礎(chǔ)的。因此，有必要對語文教師課堂教學(xué)中的文本解讀進(jìn)行理性的思考和深入的探討。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)；過度解讀；現(xiàn)象透析

【中圖分類號】 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】 【文章編號】

【作者簡介】仲崇良，連云港市海頭初級中學(xué)（江蘇連云港，222111）教師。

何為“文本細(xì)讀”？用教育家朱光潛在《美學(xué)》里的話說：“文本細(xì)讀就是慢慢走，欣賞啊！”用語言學(xué)家呂叔湘的話來說：“文本細(xì)讀就是從語言出發(fā)，再回到語言?！边@句話在提醒我們注意文本細(xì)讀的起點(diǎn)和終點(diǎn)都是語言。用哲學(xué)大師海德格爾的話來說：“文本細(xì)讀就是就是徜徉在語言之途。”

語文教學(xué)中的“文本細(xì)讀”概念是從文學(xué)批評流派中借鑒來的。文學(xué)批評中的“文本細(xì)讀”是一種作品的研究方法，它是為文學(xué)批評服務(wù)的。而語文教學(xué)中的“文本細(xì)讀”的服務(wù)對象則轉(zhuǎn)移到閱讀教學(xué)身上，從閱讀教學(xué)出發(fā)，為了閱讀教學(xué)，與閱讀教學(xué)結(jié)伴同行。具體來說有以下四個特征：第一，細(xì)讀姿態(tài)的多元性。體現(xiàn)在作者崇拜、文本崇拜、讀者崇拜等多種姿態(tài)。第二，細(xì)讀指向的言語性。它從字、詞、句等言語材料的釋讀入手，細(xì)致分析言語的表達(dá)手法、修辭手法，層層解剖言語內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，全力開掘言語的多側(cè)面內(nèi)涵。第三，細(xì)讀結(jié)論的兼容性。教師在文本細(xì)讀時，既要消化吸收、整理評判他人對文本細(xì)讀的種種見解和觀點(diǎn)，更要關(guān)注珍視、歸納梳理自己對文本細(xì)讀的獨(dú)特感悟和發(fā)現(xiàn)。第四，細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)的共享性。既收獲言語解讀的意義、意味和意蘊(yùn)，也收獲細(xì)讀言語的經(jīng)驗(yàn)、情緒和感受。

一、閱讀教學(xué)的迷失

1.文本解讀中的“誤讀”：把自己觀點(diǎn)無形中強(qiáng)加在別人身上。

解讀文本，必須原汁原味地直面文本，不帶任何未經(jīng)驗(yàn)證的”先入之見”，老老實(shí)實(shí)潛進(jìn)文本中，潛入語言文字的深處，去觸摸每個文字的溫度，咂摸每個文字的意蘊(yùn)。德國哲學(xué)家胡塞爾指出，那些未經(jīng)驗(yàn)證的“先入之見”（即使十分正確）必須“懸置”起來，先放在一邊，存而不論。否則，若先就帶著一個結(jié)論去讀文本，讀出的結(jié)論還是自己原來的觀點(diǎn)，那又何必去讀文本呢？宋代大學(xué)者朱熹對此早就看得非常透徹：“今人觀書，先自立了意后方觀，盡率古人語言入做自家意見中來，如此，只是推廣得自家意見，如何見得古人意思?！?/p>

2.課堂教學(xué)中的“灌輸”：用個人感悟代替學(xué)生與文本的對話。

語文課程教學(xué)中的文本解讀，不能完全從文學(xué)研究的角度進(jìn)行解讀，它還擔(dān)負(fù)著語文教育的使命。以學(xué)生語文素養(yǎng)的提高為出發(fā)點(diǎn)、落腳點(diǎn)進(jìn)行解讀才是有效的解讀，才能達(dá)成有效的課堂。正如錢理群先生所說：“在中學(xué)語文課程中講經(jīng)典作品，應(yīng)有別于社會教育中的經(jīng)典普及，它應(yīng)服從于語文教育的目標(biāo)，注意其基礎(chǔ)教育的特點(diǎn)，應(yīng)始終抓住語言文字這一基本環(huán)節(jié)，因文而會心。對‘文’與‘心’都不可忽略，不要將其割裂、對立，而要從具體文本出發(fā)，找到具體的‘文’與‘心’的契合點(diǎn)?！苯處煵荒芤哉故咀约旱倪^度研究來博得”深刻”與”獨(dú)到”的好評，以自我的標(biāo)新立異而“彰顯”學(xué)問的“淵博”。

二、閱讀教學(xué)的呼喚

1.語文課到底是干什么的？

葉圣陶先生早就指出：“語文老師不是只給學(xué)生講書的。語文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書讀書的”，在閱讀教學(xué)中，學(xué)生與文本的對話是核心，教師與文本的對話是為了幫助學(xué)生與文本的對話，而不是代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考。

2.人文精神培養(yǎng)怎么實(shí)施？

所有的人文精神的培養(yǎng)，都必須在提高學(xué)生聽說讀寫素養(yǎng)的軌道上進(jìn)行，并且是自然而然、水到渠成地進(jìn)行——語文教育的高境界是將認(rèn)知教育、情感教育、審美教育、人格教育高度融合一體的。對此，前輩特級教師于漪先生指出：學(xué)習(xí)語文，帶領(lǐng)學(xué)生辨別語言文字使用的利弊得失，品味賞析語言文字的淡雅絢爛，既讓學(xué)生感受語言文字的實(shí)用價值，又使他們在潛意識狀態(tài)中發(fā)展了思維的廣度、深度、嚴(yán)密度、開放度，優(yōu)化思維品質(zhì)和思維能力；在閱讀、思考、誦讀、吟唱的過程中，心弦撥動，情感激昂，升騰起對民族文化、民族精神的認(rèn)同感。

特級教師錢夢龍先生說得非常清楚：語文課程的“人文性”，不是外加的東西，而是不著痕跡地“內(nèi)含”于學(xué)生的讀、寫、聽、說語文實(shí)踐之中。閱讀教學(xué)過程中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)入文本，經(jīng)過一系列“讀”的實(shí)踐，不僅建構(gòu)了知識意義，鍛煉了閱讀能力，獲得了審美愉悅，而且必然同時受到范文所蘊(yùn)涵的人文精神的熏陶感染、潛移默化。語文課程人文教育的最大特點(diǎn)是“潤物細(xì)無聲”，這一特點(diǎn)只有在一個綜合的、立體的科學(xué)訓(xùn)練過程中才能真正體現(xiàn)出來。游離于學(xué)生讀、寫、聽、說實(shí)踐的人文教育，不是語文課程的人文教育。

3.文本解讀到底是怎么回事？

語文課程教學(xué)領(lǐng)域的文本解讀其基本思想可以概括為：以文本為基礎(chǔ)，有條件地調(diào)動讀者的主觀能動性，在必要的時候結(jié)合作者及寫作背景加深對文本的理解，以認(rèn)識世界或加深對世界的認(rèn)識。借用現(xiàn)代“解釋學(xué)之父”、德國哲學(xué)家狄爾泰的話說，就是以文本為基本依據(jù)，理解作者的理解，并且比作者更好地理解文本，即順著作者的思路去理解作者當(dāng)時眼中、筆下的特定世界，并且比作者理解得更透徹，解釋得更到位。

解讀行為要從文本出發(fā)，而不是從作者出發(fā)，也不是從讀者出發(fā)；解讀行為允許暫時離開文本到作者身上去找答案，允許讀者展開想像，但必須受文本的制約，要落腳到文本上。正如波蘭哲學(xué)家、文學(xué)家英加登所說：“所有對作品的判斷都必須以作品所提供的東西或可以從作品中得到的東西來衡量?！碧热粑覀儾⒉皇怯梦谋咀约旱姆绞饺ソ庾x文本的話，我們便根本沒有觸及到文本本身。積極倡導(dǎo)人文精神培育的錢理群先生也極為強(qiáng)調(diào)對文本的細(xì)讀，并對常見誤區(qū)進(jìn)了提示：“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生讀原著，一字一句地疏通，一篇一篇地老老實(shí)實(shí)地讀，弄清原義、原意，培養(yǎng)學(xué)生細(xì)讀文本的能力與習(xí)慣，不要‘抽出而講之’，作不著邊際的發(fā)揮；對流行的講解、心讀、摘句要保持必要的警惕，避免上當(dāng)受騙?！?/p>

三、閱讀教學(xué)的回歸

中學(xué)語文教師如何真正實(shí)現(xiàn)自己對教材文本解讀呢？筆者認(rèn)為主要可從以下幾個方面進(jìn)行改善。

1.在文本中：充滿自信，捕捉細(xì)節(jié)。

在學(xué)生的眼里，只有自己不敢做的事情，沒有教師不敢做的事情。但是，現(xiàn)在的教育實(shí)際中卻是教師有著太多“不敢”做的事情了。有些教師不敢提問學(xué)生，怕自己不知道；有些教師不敢質(zhì)疑學(xué)生，怕自己太不“后現(xiàn)代化”；還有些教師不敢解讀文本，不敢質(zhì)疑教參，不敢與所謂的專家學(xué)者駁辯，這也許是怕自己不夠有深度，怕自己無知，怕別人笑話。久而久之，許多教師可能對自己就會不那么充滿信心。筆者認(rèn)為，在解讀文本之前，教師首先要樹立信心。

其次，有足夠的自信之后，教師就應(yīng)該培養(yǎng)自己的敏感度，在文本中捕捉細(xì)節(jié)。對中學(xué)語文教材中的古詩詞文本解讀過程中，教師會遇到類似的細(xì)節(jié)，更是比比皆是。詩眼是詩歌中最能開拓意旨和表現(xiàn)力最強(qiáng)的關(guān)鍵詞句，在全文中起到畫龍點(diǎn)睛的效果。

比如王灣的《次北固山下》中的“海日生殘夜，江春入舊年”的詩句解讀中，教師要充分注意到這詩句可能會促使學(xué)生有圖景式觀感，便于學(xué)生學(xué)習(xí)詩文。所以，教師在解讀時，就要敏銳地捕捉到普通的“生”和“入”兩個詩眼。這是會讓學(xué)生聯(lián)想到一天的日生日落，晝夜更替的壯觀美景，給人一個自由想象的無限空間。

中學(xué)教師在此類文本的解讀過程中，這種詩眼細(xì)節(jié)的捕捉，是需要以一種“文本崇拜”的姿態(tài)，看到文本，讀到文本，在文本中進(jìn)行的。

2.為了文本：了解學(xué)情，把握分寸。

無論是解讀文本的作者姿態(tài)還是讀者姿態(tài)，又或者說解讀文本的教條化還是解讀的多元化，筆者認(rèn)為都要以學(xué)生的學(xué)情為出發(fā)點(diǎn)，順學(xué)而導(dǎo)，才能真正意義上的“以學(xué)定教”。如果沒有掌握到學(xué)生的認(rèn)知、情感、審美規(guī)律或是學(xué)生的情感體驗(yàn)狀況等等，教師就很有可能把課文上的“囫圇吞棗”“泛泛而談”，根本不會在乎學(xué)生學(xué)到了什么，獲得了什么。

在了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，在引導(dǎo)學(xué)生解讀教學(xué)文本時，教師應(yīng)該對文本把握好解讀文本的分寸。這就是說，教材文本的解讀，不能是一個“教師認(rèn)為”要解讀什么，解讀到什么程度為標(biāo)準(zhǔn)，而是要從學(xué)生學(xué)到的“應(yīng)然”和“實(shí)然”的角度去考慮。

如在對《木蘭詩》文本解讀時，應(yīng)該要把握住解讀文本的分寸。一般而言，教師在對《木蘭詩》文本解讀時，常常會得出，木蘭是一個典型的英雄性格的女性形象，她為父從軍，在戰(zhàn)場上英勇殺敵，是一個戰(zhàn)功赫赫的英雄人物。但是真的是這樣嗎？文學(xué)作品中的英雄人物和我們平日里所稱呼的英雄模范人物是一個概念嗎？這顯然是教師對教材文本，甚至是文學(xué)作品的“過度闡釋”。在文本中，筆者認(rèn)為，木蘭是可以被稱為英雄的，但是這卻不是文本真正所要塑造的形象，文本更多的是想要表現(xiàn)木蘭的親切，一種蓬勃的生命力，和一種熱情的生命態(tài)度。所以，在解讀文本時，我們不應(yīng)該忽略文本，而過于強(qiáng)調(diào)文本之外的詮釋。在中學(xué)階段里，如果不改善這樣的文本解讀，那么想必，是會影響中學(xué)生對文本的正確理解。

3.因?yàn)槲谋荆杭?xì)讀自己，活在文本。

“文本是一個美麗的倒影，你在這個倒影中看到的不是文本，而是你自己?！比绻獑栐趺礃硬攀钦_的或是與眾不同的文本解讀呢？文本解讀有沒有標(biāo)準(zhǔn)呢？如果沒有，那么文本解讀的“質(zhì)量”又在什么方面體現(xiàn)呢？種種的問題，其實(shí)都是在指向一個問題，就是教師個人的解讀品質(zhì)?！安皇俏谋?，而是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細(xì)讀品質(zhì)?！彼裕袑W(xué)語文教師想要提高解讀文本的能力，那么就需要從自己的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界方面進(jìn)行修養(yǎng)，也就是說從細(xì)讀自己開始，來細(xì)讀文本。

因?yàn)槲谋?，教師?yīng)該細(xì)讀自己，我們未必都是浪跡天涯的游子，但在生命的反思中，誰又曾不是一個流浪者？因?yàn)槲谋?，我們更能夠產(chǎn)生一種感情的體驗(yàn)。

四、結(jié)語

總之，文本解讀與語文教學(xué)緊密聯(lián)系，密不可分。如果說我們的教學(xué)是一顆枝繁葉茂的大樹。那么，可以說文本解讀就是大樹的”根”，教師解讀文本越深入，語文教學(xué)這棵大樹就會越加生機(jī)勃勃，蒼翠欲滴！

文本細(xì)讀是一種創(chuàng)造性的勞動。當(dāng)我們從文本中發(fā)現(xiàn)了自己熟悉的生活，發(fā)現(xiàn)了人生的價值，發(fā)現(xiàn)了生命的真諦時，心中會充盈著喜悅，就讓我們帶著這份喜悅在語言之河中暢游。

【參考文獻(xiàn)】

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注：本文系2015年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎獲獎?wù)撐?，有刪改。