王 玥，趙慧臣,2①

(1.河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，河南 開(kāi)封 475004；2.河南省教育信息化發(fā)展研究中心，河南 開(kāi)封 475004)

美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程的特點(diǎn)與啟示*

王 玥1，趙慧臣1,2①

(1.河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，河南 開(kāi)封 475004；2.河南省教育信息化發(fā)展研究中心，河南 開(kāi)封 475004)

我國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力提升項(xiàng)目尚處于起步階段，美國(guó)的中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)位教育的研究與實(shí)踐值得借鑒。該研究以美國(guó)12所大學(xué)提供的中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)項(xiàng)目中碩士階段的學(xué)位課程為樣本來(lái)源，運(yùn)用內(nèi)容分析法對(duì)課程的學(xué)分要求與設(shè)計(jì)依據(jù)、課程名稱、課程描述、課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程的特點(diǎn)有：課程內(nèi)容選擇和學(xué)習(xí)者多樣化；課程名稱與課程描述相結(jié)合；多元化的課程結(jié)構(gòu)類型；重視研究與實(shí)踐類型課程。針對(duì)我國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)問(wèn)題，美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程的啟示包括：根據(jù)國(guó)家信息化領(lǐng)導(dǎo)力標(biāo)準(zhǔn)，確定課程的教學(xué)目標(biāo)；關(guān)注課程名稱的表述方式，準(zhǔn)確運(yùn)用語(yǔ)言描述課程；選擇多學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，增強(qiáng)課程之間的內(nèi)在邏輯；積極促進(jìn)課程知識(shí)融合，樹(shù)立實(shí)踐導(dǎo)向的培養(yǎng)目標(biāo)。

中小學(xué)校長(zhǎng)；校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力；碩士學(xué)位課程；課程設(shè)計(jì)

在教育信息化不斷推動(dòng)教育變革的背景下，教育管理部門(mén)和社會(huì)大眾逐漸認(rèn)識(shí)到中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)我國(guó)教育發(fā)展的重要作用。教育研究不斷發(fā)現(xiàn)，校長(zhǎng)的信息化領(lǐng)導(dǎo)能力與教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力[1]、學(xué)校的教育信息化水平[2]之間存在密切關(guān)系。近年來(lái)，我國(guó)相繼舉辦了諸如“校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力高峰論壇”“校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力與數(shù)字校園發(fā)展高峰論壇”等學(xué)術(shù)研討會(huì)，探討校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵與提升。2013年，我國(guó)啟動(dòng)“教育部—中國(guó)電信中小學(xué)校長(zhǎng)信息技術(shù)應(yīng)用能力提升項(xiàng)目”，并建立校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力集中培訓(xùn)模式[3]。

目前，我國(guó)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力提升項(xiàng)目尚處于起步階段，而美國(guó)的校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的學(xué)位教育及其他提升項(xiàng)目已有三十年的發(fā)展歷程。美國(guó)的中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)位教育的研究與實(shí)踐均值得借鑒。根據(jù)我國(guó)的實(shí)際情況，構(gòu)建適合中小學(xué)校長(zhǎng)需要的信息化領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)位課程，改進(jìn)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的培訓(xùn)內(nèi)容，可以更好地提升我國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)需要的信息化領(lǐng)導(dǎo)力，推動(dòng)教育信息化的深入發(fā)展。

一、中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力項(xiàng)目的課程設(shè)計(jì)需要國(guó)際借鑒

國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究文獻(xiàn)也將“校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力”稱為“校長(zhǎng)的技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力”“校長(zhǎng)的教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力”等。直到2014年我國(guó)《中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》發(fā)布，關(guān)于校長(zhǎng)的此類信息化領(lǐng)導(dǎo)能力才有較為統(tǒng)一的稱謂。校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力是校長(zhǎng)對(duì)學(xué)校信息化發(fā)展的規(guī)劃與愿景，并利用信息技術(shù)、教學(xué)理論和管理方法帶領(lǐng)全體師生、員工共同實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)所應(yīng)具備的綜合能力。作為一種信息化環(huán)境下的轉(zhuǎn)型領(lǐng)導(dǎo)力，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力是信息時(shí)代對(duì)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的擴(kuò)展與延伸[4]。盡管?chē)?guó)內(nèi)已經(jīng)提出設(shè)立信息化領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院或課程[5]、發(fā)布了《中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，但關(guān)于校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的學(xué)位課程，特別是中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力課程的類型、內(nèi)容等有關(guān)研究還較為薄弱。另外，2013年教育部啟動(dòng)了中小學(xué)校長(zhǎng)信息技術(shù)應(yīng)用能力提升項(xiàng)目，嘗試通過(guò)短期培訓(xùn)的方式提升校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力。該項(xiàng)目以校長(zhǎng)在學(xué)校教育信息化建設(shè)中的角色為核心，設(shè)計(jì)通識(shí)課程、技術(shù)素養(yǎng)課程、綜合課程、專題課程和研修活動(dòng)等五種類型課程。雖然相關(guān)培訓(xùn)可以引起校長(zhǎng)對(duì)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)注，幫助校長(zhǎng)提升對(duì)信息技術(shù)與教學(xué)、管理、教師專業(yè)發(fā)展等方面整合的能力，但課程內(nèi)容較多以案例方式呈現(xiàn)，并且與信息化領(lǐng)導(dǎo)力標(biāo)準(zhǔn)的聯(lián)系不夠緊密，尚未有效滿足校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展的內(nèi)在需求。

美國(guó)相關(guān)研究和教學(xué)實(shí)踐可以為我國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力課程提供借鑒。學(xué)者凱茜卡瓦諾[6]詳細(xì)描述北弗羅里達(dá)大學(xué)的校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的碩士學(xué)位課程設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)過(guò)程，提出課程設(shè)計(jì)需要與利益相關(guān)者和ISTE / NCATE新制定的校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力標(biāo)準(zhǔn)緊密相連；為確保課程提供符合地區(qū)或?qū)W區(qū)需要的教學(xué)內(nèi)容，需要對(duì)學(xué)校網(wǎng)絡(luò)運(yùn)營(yíng)商和技術(shù)協(xié)調(diào)員進(jìn)行咨詢。學(xué)者Iudica[7]統(tǒng)計(jì)弗羅里達(dá)州的16所大學(xué)的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力項(xiàng)目并分析其中技術(shù)課程情況，在此基礎(chǔ)上與《面向管理者的國(guó)家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》(National Educational Technology Standards for Administrator，簡(jiǎn)稱NETS·A)和《弗羅里達(dá)校長(zhǎng)技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)導(dǎo)力標(biāo)準(zhǔn)》(Florida Principal Leadership Standard for Technology)相比較，認(rèn)為多數(shù)教育領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)項(xiàng)目均提供技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力方面的課程；評(píng)估管理者的專業(yè)知識(shí)，以確保當(dāng)中小學(xué)校長(zhǎng)是否具備一定的知識(shí)基礎(chǔ)，并根據(jù)國(guó)家和地方標(biāo)準(zhǔn)為管理者提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。除此之外，教學(xué)大綱應(yīng)該強(qiáng)調(diào)新興技術(shù)和國(guó)家技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)研究與實(shí)踐者和高等教育教師意見(jiàn)而制定的國(guó)家和地方技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)提升校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力具有很大幫助。

二、美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程的研究方法

美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)位教育包涵了本、碩、博不同階段的培養(yǎng)內(nèi)容。其中，大部分學(xué)校均開(kāi)設(shè)了碩士學(xué)位的課程。相對(duì)于博士階段課程注重理論研究、本科階段注重基本知識(shí)與技能，碩士階段課程處于二者之間，既具備技能與研究并重的特點(diǎn)，又考慮到碩士學(xué)位在國(guó)內(nèi)校長(zhǎng)提升需求等因素。本研究針對(duì)美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程進(jìn)行研究。

(一)樣本選取與數(shù)據(jù)收集

美國(guó)提供的中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程培養(yǎng)項(xiàng)目具有多樣性特征，反映了整個(gè)社會(huì)對(duì)具有信息化領(lǐng)導(dǎo)能力學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的需求與重視。為更好地了解美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)位課程的共性與特點(diǎn)，本研究選取明確以校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力為教學(xué)主題的12所大學(xué)提供的碩士學(xué)位課程為樣本來(lái)源如右表1所示。同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)授課是美國(guó)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程主要形式。因此，學(xué)位課程的名稱、學(xué)時(shí)要求、課程結(jié)構(gòu)以及描述等資料可以從12所大學(xué)的網(wǎng)站上獲取。同時(shí)，筆者也通過(guò)郵件方式與其中2所大學(xué)的課程設(shè)計(jì)者進(jìn)行訪談，進(jìn)一步了解課程的目標(biāo)、內(nèi)容以及教學(xué)方法等相關(guān)內(nèi)容。

表1 美國(guó)提供中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程的12所大學(xué)

美國(guó)多所大學(xué)均開(kāi)設(shè)了中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)位教育項(xiàng)目。其中既有美國(guó)頂尖大學(xué)(如喬治華盛頓大學(xué)、德銳大學(xué)等)，也有普通的州立大學(xué)(如尼古拉斯州立大學(xué)等)，以及在美國(guó)享有盛譽(yù)的遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)鳳凰城大學(xué)。這也從另外的角度說(shuō)明了社會(huì)、學(xué)校對(duì)信息化領(lǐng)導(dǎo)人才的需求。

(二) 數(shù)據(jù)分析

美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程研究主要采用內(nèi)容分析法，通過(guò)客觀系統(tǒng)地分析其學(xué)位課程相關(guān)材料的文本特征，來(lái)闡釋其碩士學(xué)位課程設(shè)計(jì)的特點(diǎn)。

美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程研究中，數(shù)據(jù)分析主要包含五個(gè)階段：(1)確定每個(gè)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)項(xiàng)目課程所需的實(shí)際學(xué)分；(2)統(tǒng)計(jì)課程名稱的詞頻，并根據(jù)課程名稱限定的學(xué)科范圍將其歸入到教育技術(shù)、教育學(xué)或其他非特定學(xué)科的課程等四個(gè)類別中；(3)基于課程名稱所指的學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)課程類型進(jìn)行分類；(4)根據(jù)課程的頻率計(jì)數(shù)和百分比，分析課程設(shè)計(jì)的基本特點(diǎn)；(5)概括不同校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)項(xiàng)目的特征，同時(shí)通過(guò)郵件訪談檢驗(yàn)主要結(jié)論。

三、美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程的分析

美國(guó)是較早對(duì)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行研究的國(guó)家，并且在人才培養(yǎng)等實(shí)踐方面進(jìn)行了積極有益的探討。追蹤美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)位課程狀況，總結(jié)其學(xué)分要求、課程名稱、課程描述、課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)等方面的特點(diǎn)，能夠?yàn)橥晟莆覈?guó)對(duì)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的理論研究和提升實(shí)踐提供有益借鑒。

(一)學(xué)分要求與設(shè)置依據(jù)

美國(guó)大學(xué)提供的中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)位課程遵循由必修課程、選修課程以及畢業(yè)論文構(gòu)成課程結(jié)構(gòu)的傳統(tǒng)，并結(jié)合學(xué)分、學(xué)年等維度進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，但不同學(xué)校還展現(xiàn)出課程設(shè)計(jì)中各自關(guān)注的重點(diǎn)。這種情況首先體現(xiàn)在不同培養(yǎng)項(xiàng)目對(duì)學(xué)分的要求不盡相同。學(xué)分主要由必修學(xué)分和選修學(xué)分組成，但也有些學(xué)校的課程全部要求必修。本研究選取的12項(xiàng)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)項(xiàng)目的學(xué)分要求如表2所示。

表2 美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程的學(xué)分要求

美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程的學(xué)分要求從30到45之間。其中，7所學(xué)校的課程學(xué)分要求是36個(gè)學(xué)分。必修課程的學(xué)分大多要求在24到29之間，在課程體系中占了重要部分。

其中，阿茲塞太平洋大學(xué)的學(xué)分要求最多，共45個(gè)學(xué)分；德克薩斯農(nóng)工大學(xué)的學(xué)分要求最少，共30個(gè)學(xué)分，如右表3所示。課時(shí)最多與課時(shí)最少的學(xué)校在課程內(nèi)容上也不一致。國(guó)外多數(shù)學(xué)校以幾門(mén)核心課程為主要教學(xué)內(nèi)容，而部分學(xué)校根據(jù)自身情況開(kāi)設(shè)其他與專業(yè)相關(guān)的選修課程，例如阿茲塞太平洋大學(xué)和德克薩斯農(nóng)工大學(xué)各自制定校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程體系，相互之間沒(méi)有達(dá)成一致。

表3 美國(guó)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程中最多學(xué)分與最少學(xué)分的課程情況

另外，通過(guò)對(duì)比美國(guó)不同學(xué)校校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程及學(xué)分設(shè)置情況，可以發(fā)現(xiàn)不同學(xué)校在課程安排方面具有較大差異。筆者通過(guò)郵件訪談的方式了解課程內(nèi)容選擇的依據(jù)，部分學(xué)校的課程設(shè)計(jì)主要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和任課教師的知識(shí)體系進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。例如，喬治華盛頓大學(xué)的一位教師在訪談中認(rèn)為：“課程是由教師們根據(jù)他們的知識(shí)基礎(chǔ)和工作市場(chǎng)的需求制定的，學(xué)生們可以以任意的順序?qū)W習(xí)課程，課程之間沒(méi)有特定的序列?！?/p>

另外，部分學(xué)校根據(jù)NETS-A內(nèi)容設(shè)計(jì)課程。例如，肯塔基大學(xué)的一位教師在訪談中這樣說(shuō)：“課程是基于2002版的NETS-A制定的，所以從概念上講課程一是愿景，課程二是數(shù)字時(shí)代的學(xué)習(xí)，課程三是專業(yè)發(fā)展，課程四是數(shù)據(jù)，課程五是法律和道德。”由此可見(jiàn)，不同學(xué)校的校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力課程內(nèi)容的選擇依據(jù)也較為多樣。

(二)課程名稱

課程名稱是對(duì)課程內(nèi)容的高度概括。課程名稱的表述影響著課程內(nèi)容的選擇與組織，限定著教學(xué)內(nèi)容的范圍，并且隱含著課程講授者的專業(yè)背景和學(xué)科知識(shí)。通過(guò)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，在美國(guó)12所學(xué)校提供的161門(mén)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程中，課程名稱存在著一定的共性，如表4所示。

表4 美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程名稱的描述情況

其中，只有4%的碩士學(xué)位課程直接使用了“校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力”這一詞語(yǔ)作為課程名稱，如《數(shù)字時(shí)代的學(xué)習(xí)與信息化領(lǐng)導(dǎo)力》和《信息化領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)校提升》等。36%的課程名稱使用與教育技術(shù)學(xué)科相關(guān)的詞語(yǔ)，如《教學(xué)媒體》《網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在教育中應(yīng)用》和《互動(dòng)教學(xué)技術(shù)》等。32%的課程則使用教育、學(xué)?；蛘邔W(xué)習(xí)等與教育學(xué)相關(guān)(不包含教育技術(shù)學(xué))的詞語(yǔ)用于表述課程的名稱。而最為明顯的特征是有26%的課程名稱的表述，并未將其限定在教育領(lǐng)域內(nèi)，如《定量研究》《行動(dòng)研究》和《數(shù)理統(tǒng)計(jì)》等課程。

(三)課程描述

由于課程名稱簡(jiǎn)潔性和凝練性的要求，課程名稱不可能包含太多課程信息。因此，無(wú)論是對(duì)即將進(jìn)行教學(xué)的任課教師還是即將參加課程的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，課程描述顯得十分重要。課程描述是用較為簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言對(duì)課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)之后取得學(xué)習(xí)效果的解釋說(shuō)明，常常與課程名稱一同呈現(xiàn)。

德銳大學(xué)相關(guān)的課程材料不僅提供了教學(xué)大綱、課程名稱及課程安排，而且在每門(mén)課程的課程名稱下還會(huì)附加兩三句解釋性的語(yǔ)言用于描述該門(mén)課程主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)以及需要提前完成哪些基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)等。

案例1：《教育技術(shù)整合》(Educational Technology Integration)

課程描述：本課程基于案例教學(xué)主要是通過(guò)整合面對(duì)面教學(xué)和基于計(jì)算機(jī)教學(xué)的策略和工具以優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)者需要設(shè)計(jì)出適用于某一特定的學(xué)習(xí)群體及其需求的學(xué)習(xí)方案。

基礎(chǔ)課程：《教育技術(shù)的教學(xué)設(shè)計(jì)》(Instructional Design for Educational Technology)和《教育軟件的選擇與運(yùn)用》(Educational Software Selection and Use)。

案例2：《教育技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力規(guī)劃》(Leadership Planning in Educational Technology)

課程描述：該課程培養(yǎng)學(xué)生在其教育社區(qū)中使用技術(shù)的領(lǐng)導(dǎo)能力和管理技能。其中，教育社區(qū)由學(xué)生、家長(zhǎng)、同事和管理者組成。該課程通過(guò)案例研究和實(shí)踐練習(xí)，提升學(xué)習(xí)者在項(xiàng)目管理、成本效益分析、培訓(xùn)和指導(dǎo)、個(gè)人發(fā)展和保障計(jì)劃資助等方面的技能。

基礎(chǔ)課程：《學(xué)習(xí)交互系統(tǒng)》(Interactive Learning Systems)。

(四)課程內(nèi)容

根據(jù)課程的名稱與描述、課程的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃，12所大學(xué)的161門(mén)課程可以分為了6個(gè)類型，如表5所示。從百分比來(lái)看，信息環(huán)境下學(xué)校的提升策略類的課程與“管理與組織”類課程較多，分別占總課程的43%和16%。

表5 美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程類型的分布情況

校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的主要知識(shí)來(lái)源于教育技術(shù)學(xué)、管理學(xué)和教育學(xué)。信息環(huán)境下學(xué)校提升策略類型是課程數(shù)量最多的類型，占課程總數(shù)的43%。該課程類型在宏觀方面培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)者信息環(huán)境下系統(tǒng)系規(guī)劃學(xué)校的能力；在微觀方面根據(jù)學(xué)校信息化建設(shè)的硬件、軟件、潛件和人件四個(gè)方面設(shè)計(jì)課程。其中，(1)硬件類課程，即中小學(xué)校長(zhǎng)學(xué)習(xí)信息化教學(xué)環(huán)境下所需的網(wǎng)絡(luò)、設(shè)備、平臺(tái)等基礎(chǔ)設(shè)施基本知識(shí)；(2)軟件類課程，即中小學(xué)校長(zhǎng)學(xué)習(xí)數(shù)字化教學(xué)工具、教學(xué)軟件等技能知識(shí)；(3)潛件類課程，即中小學(xué)校長(zhǎng)學(xué)習(xí)如何應(yīng)用信息技術(shù)滿足不同需求的教學(xué)應(yīng)用和信息技術(shù)與課程整合的方法策略；(4)人件類課程，即中小學(xué)校長(zhǎng)學(xué)習(xí)如何促進(jìn)教師信息化專業(yè)發(fā)展。

教育類型課程主要為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者提供21世紀(jì)教育的新思想、新理論，以及美國(guó)相關(guān)的教育政策與法規(guī)。教育學(xué)的基本理論被列入其中，最多的理論性課程是教學(xué)設(shè)計(jì)。教育領(lǐng)導(dǎo)力類型的課程講授校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵到提升辦法，不僅涉及校長(zhǎng)的教育領(lǐng)導(dǎo)力、校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力，還設(shè)置了教師領(lǐng)導(dǎo)力等內(nèi)容。

與其他類型的課程不同，研究方法類型的課程涉及社會(huì)科學(xué)的多個(gè)領(lǐng)域，甚至還涉及計(jì)算科學(xué)等學(xué)科。某些學(xué)校非常注重研究方法類的課程講授。例如，在麥克尼斯州立大學(xué)的中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的碩士學(xué)位課程中，12門(mén)課程中5門(mén)課程涉及研究方法，包括《教育研究的基礎(chǔ)》(Foundations of Educational Research)、《學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的研究方法與技術(shù)》(Research Methods and Technology for School Leaders)、《教育技術(shù)的獨(dú)立研究》(Independent Research in Educational Technology)和《統(tǒng)計(jì)學(xué)》(Statistics)等。

實(shí)踐類課程主要涉及畢業(yè)論文和專業(yè)實(shí)踐，在培養(yǎng)項(xiàng)目中主要用Capstone Course這個(gè)詞表達(dá)。Capstone Course譯為高峰課程，是一種對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)進(jìn)行全面評(píng)估的課程。馬斯洛認(rèn)為，人在經(jīng)歷高峰體驗(yàn)時(shí)能夠最好地發(fā)揮和運(yùn)用自己的智能和創(chuàng)造力。當(dāng)個(gè)體經(jīng)歷高峰體驗(yàn)時(shí)，會(huì)有一種強(qiáng)烈的成就感和自我滿足感[8]。高峰課程要求學(xué)習(xí)者整合所學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力專業(yè)課的相關(guān)知識(shí)，并不斷用于解決復(fù)雜問(wèn)題，同時(shí)從知識(shí)、技能和情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)維度評(píng)估學(xué)習(xí)者的成就。長(zhǎng)久以來(lái)，大學(xué)課程不斷細(xì)化，學(xué)生總是學(xué)習(xí)具有獨(dú)立知識(shí)體系的課程，很難有機(jī)會(huì)在綜合課程中將不同課程知識(shí)綜合運(yùn)用，高峰課程的作用就是將學(xué)生組建成一個(gè)團(tuán)隊(duì)[9]，要求學(xué)生在一定時(shí)間內(nèi)，對(duì)源于教育實(shí)踐和教育決策的一系列問(wèn)題進(jìn)行實(shí)踐，在實(shí)踐習(xí)中掌握的理論與工具進(jìn)行整合，應(yīng)該展現(xiàn)對(duì)概念與方法的理解，最后提交個(gè)人報(bào)告，由教師對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行評(píng)價(jià)[10]。作為高峰課程，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐類課程以跨學(xué)科方式培養(yǎng)教育信息化中的領(lǐng)導(dǎo)型人才，以解決學(xué)校教育信息化面臨的復(fù)雜問(wèn)題。

(五)課程結(jié)構(gòu)

美國(guó)高等教育的課程不是整齊劃一的，多樣性和個(gè)性化使每個(gè)學(xué)校的課程各具特色。根據(jù)12所大學(xué)的中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)位課程的結(jié)構(gòu)和課程類型的比例，我們總結(jié)出三類有代表性的結(jié)構(gòu)類型。

1.分散型課程結(jié)構(gòu)將校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力分割為具體各項(xiàng)技能

分散型課程結(jié)構(gòu)認(rèn)為校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力是各項(xiàng)單一能力相加之和，將校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力劃分為教育技術(shù)能力、管理能力、教學(xué)能力、研究能力等多項(xiàng)學(xué)科領(lǐng)域中需要的單一能力。此時(shí)，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力被打破、分割為各個(gè)獨(dú)立存在的課程。雖然各門(mén)課程同屬于校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)體系，也有著共同的培養(yǎng)目標(biāo)，但是課程體系被劃為多種學(xué)科課程、并單獨(dú)教學(xué)，課程之間交流和融合不足。例如，德銳大學(xué)采用此類課程結(jié)構(gòu)構(gòu)建課程體系，如表6所示。

表6 德銳大學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程類型的分布情況

在德銳大學(xué)的中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程(12門(mén)課程，36個(gè)學(xué)分)中，沒(méi)有一門(mén)課程直接以校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力為講授內(nèi)容，而是管理學(xué)科、教育技術(shù)學(xué)科以及教育領(lǐng)導(dǎo)力等學(xué)科的多門(mén)課程。此類課程并沒(méi)有因?yàn)閷W(xué)科知識(shí)的分散型和缺乏內(nèi)在邏輯的緊密性受到批判，反而較多培養(yǎng)項(xiàng)目采取此類課程結(jié)構(gòu)來(lái)組織教學(xué)。究其原因，(1)與本科階段強(qiáng)調(diào)基本理論知識(shí)的掌握和博士階段強(qiáng)調(diào)復(fù)雜問(wèn)題的分析與解決方法并進(jìn)行學(xué)術(shù)研究相比，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位階段的課程注重提高具體技能；(2)分學(xué)科進(jìn)行多領(lǐng)域知識(shí)的教學(xué)可以拓展學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者各方面的知識(shí)與技能。相較于綜合性的課程來(lái)說(shuō)，此類課程結(jié)構(gòu)的知識(shí)體系也更為完整和清晰。

2.中心型課程結(jié)構(gòu)將校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力作為核心內(nèi)容組建課程體系

在中心型課程結(jié)構(gòu)中，校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力并不像分散型課程結(jié)構(gòu)那樣被打破、分散成其他多個(gè)學(xué)科知識(shí)與技能，而是作為核心課程被完整地保留下來(lái)，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)教育技術(shù)學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科知識(shí)，并將其也作為必修課程。具體來(lái)說(shuō)，教育技術(shù)學(xué)課程介紹新興教育媒體或者技術(shù)趨勢(shì)；教育學(xué)講授數(shù)字時(shí)代的教育理念或者是21世紀(jì)的學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)理論等；管理學(xué)講授基于數(shù)據(jù)的決策制定等；校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的課程內(nèi)容主要包涵了其基本概念、基礎(chǔ)理論、提升辦法以及綜合性專業(yè)實(shí)踐。其中，韋伯斯特大學(xué)采用的此類課程結(jié)構(gòu)組建其課程體系，如表7所示。

表7 韋伯斯特大學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程類型的分布情況

此時(shí)的校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力課程與其他課程并不再像是分散型那樣的隸屬關(guān)系，而是同一層級(jí)的并列關(guān)系，共同組成了校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)位課程體系。此類課程結(jié)構(gòu)讓教育領(lǐng)導(dǎo)者更為清晰地認(rèn)識(shí)到校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力不是多學(xué)科課程內(nèi)容的簡(jiǎn)單相加，而是以校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力為核心的一系列能力將不同學(xué)科的知識(shí)緊密聯(lián)系起來(lái)。

3.融合型課程結(jié)構(gòu)將校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力作為整體內(nèi)部細(xì)化融合多重知識(shí)

融合型課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)者意識(shí)到分散型的課程結(jié)構(gòu)雖然可以系統(tǒng)地掌握各項(xiàng)單項(xiàng)技能，但信息環(huán)境中學(xué)校發(fā)展改革的復(fù)雜問(wèn)題需要領(lǐng)導(dǎo)者綜合運(yùn)用多門(mén)學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行分析與解決。因此，此類學(xué)位課程以信息化領(lǐng)導(dǎo)力為中心，圍繞信息化教學(xué)環(huán)境展開(kāi)，打破了原有學(xué)科課程體系的結(jié)構(gòu)和學(xué)科間界限，同時(shí)在必修課與選修課之間以跨學(xué)科的方式不斷深化課程內(nèi)容。目前，雖然12所大學(xué)中只有肯塔基大學(xué)這一所學(xué)校采用融合型的課程結(jié)構(gòu)來(lái)構(gòu)建課程體系，但其鮮明的特點(diǎn)值得作為典型案例進(jìn)行分析(如表8所示)。

表8 肯塔基大學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程類型的分布情況

在肯塔基大學(xué)所提供的課程材料中，36個(gè)學(xué)時(shí)中必修的27個(gè)學(xué)時(shí)的課程名稱以校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力為主題。在校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的學(xué)位課程中，管理學(xué)、教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等不同學(xué)科的知識(shí)相互融合，使每一門(mén)課程成為多學(xué)科知識(shí)交叉融合的產(chǎn)物。同時(shí)，不同學(xué)科的課程又組成了內(nèi)容聯(lián)系緊密、內(nèi)在邏輯性較強(qiáng)、屬于同一個(gè)培養(yǎng)技能范疇的課程群，從而打破課程內(nèi)容的歸屬性，弱化課程的獨(dú)立性，強(qiáng)化課程之間的親和性，凸顯它們?yōu)楣餐寄艿姆?wù)特征[11]。此外，學(xué)習(xí)者還可以從6門(mén)教育技術(shù)類的選修課程中選取3門(mén)課程進(jìn)行研修。

用結(jié)構(gòu)示意圖的方式能夠更好地展示校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力三類課程結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)，如下頁(yè)表9所示。其中，分散型課程結(jié)構(gòu)將校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力劃分為多種學(xué)科知識(shí)；中心型將校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力作為核心課程，輔助以其他學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)；融合型將校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力作為整體。

表9 美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程3種結(jié)構(gòu)類型

四、美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程的特點(diǎn)

美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程在課程設(shè)計(jì)、內(nèi)容選擇、體系構(gòu)建以及與國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的一致程度等方面都具有鮮明的特色。通過(guò)總結(jié)與分析這些特點(diǎn)，我國(guó)研究者與實(shí)踐者可以更為清晰、深刻地理解美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程。

(一)課程內(nèi)容選擇和學(xué)習(xí)者多樣化

“國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)”和教師的專業(yè)背景及知識(shí)儲(chǔ)備成為學(xué)位課程教學(xué)內(nèi)容選擇的重要依據(jù)。從課程與國(guó)家、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的吻合程度來(lái)看，多所學(xué)校的碩士學(xué)位課程與美國(guó)面向管理者的國(guó)家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)(NETS·A)存在不同程度的吻合。其中，肯塔基大學(xué)以國(guó)家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)設(shè)計(jì)課程，直接將NETS·A標(biāo)準(zhǔn)中的五個(gè)維度作為必修課程的名稱。但是，中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)位課程的課程設(shè)計(jì)者并不充分關(guān)注國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)五個(gè)維度的所有內(nèi)容，而是更加關(guān)注卓越的專業(yè)實(shí)踐、系統(tǒng)改進(jìn)兩個(gè)維度。另外，一些學(xué)校的校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程采用其他專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為設(shè)計(jì)依據(jù)。例如，喬治華盛頓大學(xué)的一位教師在訪談中提出，課程鼓勵(lì)使用《21世紀(jì)標(biāo)準(zhǔn)》[12]，也會(huì)在部分課程中應(yīng)用一些國(guó)際績(jī)效改進(jìn)協(xié)會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)[13]。

課程設(shè)計(jì)依據(jù)的多樣化不僅是由于學(xué)校對(duì)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)具有較強(qiáng)的自主性，而且因?yàn)檎n程的學(xué)習(xí)者不僅包括中小學(xué)校長(zhǎng)，還包括信息化領(lǐng)導(dǎo)力的其他相關(guān)人員。一位喬治華盛頓大學(xué)的教師在訪談中提到，“設(shè)計(jì)者并不根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程以及教學(xué)活動(dòng)做太多的規(guī)劃和設(shè)計(jì)。因?yàn)橥瓿烧n程的學(xué)習(xí)者僅有三分之一的人會(huì)將在基礎(chǔ)教育階段工作，其他大部分學(xué)習(xí)者將會(huì)在私立機(jī)構(gòu)、非盈利性組織、政府或者是軍隊(duì)工作。因此，過(guò)多基于標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)可能對(duì)他們?nèi)蘸蟮墓ぷ鞑⒉贿m用”。

另外，網(wǎng)絡(luò)授課是美國(guó)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程共同特征之一。這不僅滿足了學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)時(shí)間需求，更為全球有志于提升信息化領(lǐng)導(dǎo)力的教育工作者參與提升項(xiàng)目提供了機(jī)會(huì)和可能。

(二)課程名稱與課程描述緊密結(jié)合

根據(jù)統(tǒng)計(jì)，只有較少課程直接以校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)能力為課程內(nèi)容，更多以教育學(xué)或者教育技術(shù)等學(xué)科名詞表述中小學(xué)校長(zhǎng)或者教育機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該具備的各個(gè)基本知識(shí)與技能。此外，許多課程的表述并沒(méi)有限定在某個(gè)學(xué)科。這意味著該課程可以應(yīng)用社會(huì)科學(xué)的課程，那么課程講授者可以是心理學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等教育學(xué)科之外的教師。在課程名稱的表述中，超過(guò)三分之二的課程名稱有教育、教育技術(shù)等詞語(yǔ)，反映相關(guān)課程的內(nèi)容仍然較多地來(lái)自于教育領(lǐng)域。中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的課程不能僅僅指向教育或教育技術(shù)，也需要其與信息環(huán)境下領(lǐng)導(dǎo)力之間的密切關(guān)系。

另一方面，對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，課程名稱與課程描述相結(jié)合的做法有助于學(xué)習(xí)者能夠初步認(rèn)識(shí)課程，減少對(duì)課程名稱望文生義而產(chǎn)生錯(cuò)誤理解的可能性。因此，課程描述如何組織語(yǔ)言成為值得關(guān)注的重要問(wèn)題。課程描述使用能夠反映教育領(lǐng)導(dǎo)者期望獲得技能的導(dǎo)向詞匯可能會(huì)使學(xué)習(xí)者更加理解課程的內(nèi)容。課程的講授者也需要基于課程名稱和課程描述選擇與組織教學(xué)內(nèi)容，并對(duì)教學(xué)活動(dòng)和策略進(jìn)行規(guī)劃，對(duì)教學(xué)結(jié)果進(jìn)行評(píng)估[14]。課程描述的不充分、不準(zhǔn)確和不具體可能導(dǎo)致教師對(duì)課程要求的錯(cuò)誤理解，甚至在課程內(nèi)容的選擇上出現(xiàn)偏差，難以為教育領(lǐng)導(dǎo)者們提供相關(guān)的知識(shí)技能。所以，課程的管理部門(mén)要與任課教師做充分溝通，檢查哪些課程描述還有待完善。

(三)多元化的課程結(jié)構(gòu)類型

12所大學(xué)的中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力項(xiàng)目的課程結(jié)構(gòu)可以歸納為分散型、中心型和融合型三種主要的課程結(jié)構(gòu)類型。課程結(jié)構(gòu)的組織形式雖然不同，但均具有將多學(xué)科知識(shí)進(jìn)行整合的目的。多學(xué)科課程知識(shí)整合的方法是多元化的，不同學(xué)者按照不同的邏輯順序?qū)⒍鄬W(xué)科知識(shí)的課程整合組織方式進(jìn)行分類。通過(guò)分析比對(duì)，中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)位課程的三種課程結(jié)構(gòu)與國(guó)外學(xué)者福格蒂曾提出十種課程知識(shí)整合的組織方式中所總結(jié)的類型相似[15]，如下圖所示。

福格蒂的十種整合課程組織方式圖

分散型的課程結(jié)構(gòu)與圖中序列型的組織方式相似，知識(shí)單元被單獨(dú)的設(shè)置，相互之間并不存在聯(lián)系。中心型的課程結(jié)構(gòu)與圖中蹼型組織方式相似，均基于某一主題，多學(xué)科知識(shí)選擇與之相關(guān)的內(nèi)容并通過(guò)一定的邏輯關(guān)系與主題聯(lián)系在一起。融合型的課程結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)的是整合型的組織方式，強(qiáng)調(diào)將多門(mén)學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行交叉融合。

課程結(jié)構(gòu)類型多元化，意味著課程結(jié)構(gòu)并沒(méi)有優(yōu)劣之分。但課程體系的設(shè)計(jì)者需要綜合考慮學(xué)科知識(shí)、教學(xué)目標(biāo)、任課教師等多方面因素，選擇最為合適的課程組織類型。當(dāng)然，除了三種課程類型可供借鑒之外，其他多學(xué)科知識(shí)整合的課程組織方式也可以作為參考。

(四)重視研究與實(shí)踐類課程

中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位是為培養(yǎng)未來(lái)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者，獲得學(xué)位的學(xué)習(xí)者能夠?yàn)閷W(xué)校提供最好的知識(shí)、技術(shù)和工具，以促進(jìn)學(xué)校進(jìn)行深層次的改革。因此，中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力課程是面向?qū)嵺`的課程。其中，高峰課程的教學(xué)目標(biāo)為培養(yǎng)中小學(xué)校長(zhǎng)綜合運(yùn)用以往教學(xué)和管理經(jīng)驗(yàn)以及各門(mén)課程知識(shí)、技能解決實(shí)際問(wèn)題的能力，實(shí)質(zhì)上是作為培養(yǎng)中小學(xué)校長(zhǎng)批判性思維能力和反思問(wèn)題能力的實(shí)踐類課程。作為美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士培養(yǎng)階段較為重要的課程，高峰課程一般被設(shè)置在課程學(xué)習(xí)的后期。這既有利于中小學(xué)校長(zhǎng)綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)，又可以引導(dǎo)中小學(xué)校長(zhǎng)完成學(xué)業(yè)走后向崗位時(shí)盡快進(jìn)入工作狀態(tài)。

與實(shí)踐同樣受到重視的還有研究方法類的課程。碩士學(xué)位階段的培養(yǎng)目標(biāo)雖然不是培養(yǎng)具有獨(dú)立探究的研究型人才，但是研究方法的學(xué)習(xí)也必不可少。無(wú)論采用何種方式組織知識(shí)，課程設(shè)計(jì)者不可能在有限的課程教學(xué)中將所有的知識(shí)、技能傳授給學(xué)生。另外，隨著新興科技層出不窮，課程內(nèi)容無(wú)法全部滿足解決學(xué)校信息化中復(fù)雜問(wèn)題的需要。因此，研究方法類型的課程能夠引導(dǎo)中小學(xué)校長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題和獨(dú)立解決問(wèn)題的能力，使其結(jié)合教育信息化的實(shí)際情況，綜合運(yùn)用多種研究方法探索科學(xué)的解決辦法。

五、啟示

目前，國(guó)內(nèi)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力教育已經(jīng)引起充分重視，高校尚未系統(tǒng)開(kāi)設(shè)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)位課程。在教學(xué)內(nèi)容的選擇和課程結(jié)構(gòu)的構(gòu)建等方面，美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)位課程可以為我國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展帶來(lái)啟示，有助于促進(jìn)我國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力課程的設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)，并為完善相關(guān)培訓(xùn)課程提供參考。

(一)根據(jù)國(guó)家信息化領(lǐng)導(dǎo)力標(biāo)準(zhǔn)，確定課程的教學(xué)目標(biāo)

信息時(shí)代的中小學(xué)校長(zhǎng)在學(xué)校和社會(huì)中扮演著多重角色。作為學(xué)校首席技術(shù)官(Chief Technology Officer)和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者，中小學(xué)校長(zhǎng)的主要職責(zé)為制定教育教學(xué)中有關(guān)信息、媒體、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的愿景與規(guī)劃，把握教育技術(shù)運(yùn)用的大致方向，支持、促進(jìn)、監(jiān)督和管理技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)、教師發(fā)展、學(xué)校管理和教育研究等方面的活動(dòng)。為此，中小學(xué)校長(zhǎng)需要學(xué)習(xí)教育教學(xué)的基本原理、教育政策與法規(guī)的基本知識(shí)，掌握課程改革的基本要求以及新興技術(shù)的教育應(yīng)用等基本內(nèi)容。作為學(xué)校的管理者，中小學(xué)校長(zhǎng)需要統(tǒng)籌學(xué)校短期或長(zhǎng)期的發(fā)展規(guī)劃、維持學(xué)校正常的教學(xué)秩序和促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展等方方面面。中小學(xué)校長(zhǎng)既需要關(guān)注信息技術(shù)發(fā)展趨勢(shì)，洞察不同技術(shù)的教育功效，又要具備理性態(tài)度，合理取舍，在保持較高的性能價(jià)值比的基礎(chǔ)上，將信息化納入學(xué)校整體規(guī)劃的范疇，從而保障學(xué)校的發(fā)展與社會(huì)的整體發(fā)展有機(jī)協(xié)同[16]。

NETS-A國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)是美國(guó)評(píng)價(jià)數(shù)字時(shí)代學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和管理者支持教學(xué)、技術(shù)應(yīng)用和改造教育格局知識(shí)能力的標(biāo)準(zhǔn)，是美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)認(rèn)識(shí)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的重要依據(jù)。美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程與NETS-A國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)中的五個(gè)維度不同程度的吻合，體現(xiàn)了課程設(shè)計(jì)以國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)為培養(yǎng)目標(biāo)的理念。2014年教育部發(fā)布了《中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，同樣為我國(guó)開(kāi)設(shè)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力碩士學(xué)位課程及其教學(xué)評(píng)估提供參考。

(二)關(guān)注課程名稱的表述方式，準(zhǔn)確運(yùn)用語(yǔ)言描述課程

課程名稱和課程描述直接規(guī)定著課程的講授內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)。因此，課程設(shè)計(jì)者需要根據(jù)課程的內(nèi)容、任課教師的學(xué)科背景等確定課程名稱。課程名稱的表述力求意義準(zhǔn)確，能夠反映課程的焦點(diǎn)和主要內(nèi)容。這既有利于任課教師明確教學(xué)重點(diǎn)，又便于學(xué)習(xí)者理解學(xué)習(xí)任務(wù)與目標(biāo)。尤其是表述研究方法、技術(shù)運(yùn)用等類型的課程名稱時(shí)，課程設(shè)計(jì)者需要確定課程所包含的知識(shí)是適用于所有社會(huì)科學(xué)課程，還是僅適合教育領(lǐng)域。若具有普適性則需要采用普遍性的用詞，如“定量研究”“行動(dòng)研究”等；如果是針對(duì)教育領(lǐng)域的課程，那么則可以采用“定量研究在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用”等表述方式。

另外，在借鑒參考國(guó)外課程體系的同時(shí)，人們需要注意語(yǔ)言的差異，如中英詞語(yǔ)語(yǔ)義所指的范圍不同。如果沒(méi)有考慮此類差異，那么課程設(shè)計(jì)會(huì)陷入一定的誤區(qū)。例如，美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的課程名稱中并沒(méi)有與“教育信息化”直接對(duì)應(yīng)的漢語(yǔ)詞匯，而是采用教育技術(shù)(Education Technology)、學(xué)校技術(shù)(School Technology)等詞語(yǔ)。如果僅從字面了解Education Technology，人們很可能將其認(rèn)為是信息化的教育工具和手段，從而僅關(guān)注教育信息化軟硬件方面的知識(shí)，使教學(xué)過(guò)多關(guān)注技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)，卻忽視其他領(lǐng)域知識(shí)的學(xué)習(xí)。因此，在設(shè)計(jì)中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力課程時(shí)，準(zhǔn)確用詞和簡(jiǎn)要的課程描述非常關(guān)鍵。

(三)選擇多種學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容，增強(qiáng)課程之間的內(nèi)在邏輯

校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力課程體系具有多學(xué)科知識(shí)交融的特點(diǎn)，既離不開(kāi)教育技術(shù)、教育管理的支持，更離不開(kāi)教育學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)以及計(jì)算機(jī)科學(xué)的滲透。盡管校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力課程涉及多學(xué)科知識(shí)，但每個(gè)學(xué)科均有各自的知識(shí)結(jié)構(gòu)、內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)和先后聯(lián)系，遵循現(xiàn)代課程的基本特征，即強(qiáng)調(diào)以學(xué)科的基本概念為中心，學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)化[17]。如何將多學(xué)科知識(shí)組織起來(lái)，構(gòu)建校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的課程體系，是課程設(shè)計(jì)者面臨的關(guān)鍵問(wèn)題。美國(guó)三種課程結(jié)構(gòu)本質(zhì)上均遵循此類課程之間的問(wèn)題邏輯，區(qū)別在于各學(xué)科課程知識(shí)之間以何種方式組織，以及學(xué)科課程之間聯(lián)系的緊密程度。

無(wú)論是借鑒美國(guó)課程結(jié)構(gòu)還是構(gòu)建本土新型課程結(jié)構(gòu)，課程之間的內(nèi)在邏輯成為影響課程結(jié)構(gòu)的重要因素。以往針對(duì)校長(zhǎng)培訓(xùn)的課程多遵循學(xué)科邏輯。其或者以管理學(xué)為主，穿插教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科知識(shí)；或者以教育學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)為主線，以新興技術(shù)的知識(shí)輔助。針對(duì)涉及多學(xué)科知識(shí)的校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力課程，設(shè)計(jì)者需要將課程之間的內(nèi)在關(guān)系從學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)向問(wèn)題邏輯。問(wèn)題來(lái)源于學(xué)校教育信息化過(guò)程中出現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，學(xué)習(xí)者又通過(guò)課程學(xué)習(xí)致力于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決。其中，教育學(xué)、管理學(xué)、計(jì)算機(jī)等學(xué)科為解決學(xué)校教育信息化的問(wèn)題提供各自的知識(shí)、方法和工具。

(四)積極促進(jìn)課程知識(shí)的融合，樹(shù)立實(shí)踐導(dǎo)向的培養(yǎng)目標(biāo)

從知識(shí)發(fā)展歷程來(lái)看，“混沌—分化—整合”式螺旋上升的路線是科學(xué)知識(shí)發(fā)展的一般路線[18]。校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展也是如此。無(wú)論是2009年美國(guó)的《面向管理者的教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》、2014年我國(guó)的《中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等政策標(biāo)準(zhǔn)，還是相關(guān)學(xué)者的理論研究均普遍認(rèn)為：校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力是由管理、教學(xué)、決策和技術(shù)應(yīng)用等多種能力構(gòu)成的復(fù)合能力，并且是一種面向?qū)嵺`和面向未來(lái)的信息化力量[19]。

因此，在中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的課程中，知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)，綜合應(yīng)用才是課程最終的培養(yǎng)目標(biāo)。課程教學(xué)不再是傳統(tǒng)的講授過(guò)程，而是以問(wèn)題和實(shí)踐為導(dǎo)向，學(xué)習(xí)者積極參與、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作探究的過(guò)程。高峰課程為中小學(xué)校長(zhǎng)整合信息化領(lǐng)導(dǎo)力的不同學(xué)科知識(shí)、技能與方法，解決學(xué)校教育信息化中的實(shí)際問(wèn)題提供了重要方式，避免實(shí)踐導(dǎo)向的培養(yǎng)目標(biāo)成為紙上談兵或者流于形式。樹(shù)立實(shí)踐導(dǎo)向的培養(yǎng)目標(biāo)，積極促進(jìn)課程知識(shí)的融合，有助于培養(yǎng)以跨學(xué)科知識(shí)以解決教育信息化問(wèn)題的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人才。

[1]Lafont, S.L.B.The relationship between principals’ technology leadership and the teachers’ use of technology[D].Hammond:Southeastern Louisiana University,2011.

[2]王佑鎂,杜友堅(jiān),伍海燕.教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵與發(fā)展[J].中國(guó)教育信息化,2007,(24):18-20.

[3]教師司[2014]10號(hào)文件, 關(guān)于實(shí)施“教育部—中國(guó)電信中小學(xué)校長(zhǎng)信息技術(shù)應(yīng)用能力提升項(xiàng)目”通知[Z].

[4]李莎莎.中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)狀及提升策略研究[D].武漢:華中師范大學(xué),2013.

[5]任冬梅.校長(zhǎng)專業(yè)化發(fā)展的新要求:信息化領(lǐng)導(dǎo)力[J].中小學(xué)電教,2008,(9):23-26.

[6]Cavanaugh, C. Design for an Educational Technology Systems Course to Meet NCATE/ISTE Standards in Educational Technology Leadership[A].C. Crawford.Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference [C].Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE),2003.2730-2733.

[7]Iudica, A.M.University Educational Leadership Technology Course Syllabi Alignment with State and National Technology Standards[M].Ann Arbor:789 East Eisenhower Parkway,2011.

[8]安麗紹,韓建華.美國(guó)研究型大學(xué)高峰體驗(yàn)課程對(duì)我國(guó)大學(xué)本科實(shí)踐課程的啟示[J].世界教育信息,2010,(4):60-62.

[9]Christ W G. Assessing Communication Education: A Handbook for Media, Speech, and Theatre Educators[M]. New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates, 1994.

[10]趙爽.美國(guó)教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)博士學(xué)位課程的設(shè)置[J].沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版), 2014, (1):121-123.

[11]謝幼如,尹睿,謝虎.精品課程群支持的專業(yè)綜合改革與實(shí)踐[J].中國(guó)電化教育,2013,(8):1-7.

[12]The Partnership for 21st Century Learning.Framework for 21st century learning[DB/OL]. http://www.p21.org/storage/documents/docs/P21_Framework_Definitions_New_Logo_2015.pdf,2015-04-13.

[13]International Society for Performance Improvement.ISPI’s Performance Technology standards[DB/OL].http://www.ispi.org/pl/About/Standards.pdf,2015-04-13.

[14]Bustamante, R.M., & Combs, J.P.Research Courses in Educational Leadership Programs: Relevance in an Era of Accountability[J].International Journal of Education Policy and Leadership,2011,6(3):1-11.

[15]Fogarty, R.Ten ways to integrate curriculum. Educational Leadership[J].Educational Leadership Journal of the Department of Supervision &Curriculum Development N.e.a,1991, (49):62-65.

[16][19]沈書(shū)生.中小學(xué)校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)建[J].電化教育研究,2014,(12):29-33.

[17]馬建榮.論應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)目標(biāo)下的課程教學(xué)設(shè)計(jì)——從學(xué)科邏輯向問(wèn)題邏輯轉(zhuǎn)化的視角[J].中國(guó)高教研究,2011,(4):88-91.

[18]湯曉蒙,劉暉.從“多學(xué)科”研究走向“跨學(xué)科”研究——高等教育學(xué)科的方法論轉(zhuǎn)向[J].教育研究,2014,(12):24-29.

The Characteristics and Enlightenment of Primary and Secondary School Principals Informatization Leadership Master's Degree Courses Design in the America

Wang Yue1Zhao Huichen1,2
(1.Education Scientific Institute, Henan University, Kaifeng Henan 475004; 2.The Research Center of Education Informatization Development of Henan Province, Kaifeng Henan 475004)

The principal information technology degree in education leadership in China is still in its infancy, need to learn a lot from the research and practice of Information Technology Leadership School Principals degree education in USA. The research chosed the master's degree courses of principal informatization leadership program from 12 American universities as sample source, used the content analysis method to analyze the course credit requirements, course name, course description, course content and structuries.The characteristics of the principal informationization leadership master's degree course included Course name combined with course description; Diversity of curriculum structure types; Research and practice courses are getting attention; Courses in conformity with the national standard. Drawing enlightenment on the principal informatization leadership in our country. Establishing course teaching goals according to the national informationization leadership standard; Paying attention to the expression of course name and describing course exactly; Choosing multidisciplinary knowledge content and enhance the internal logical relationship among different courses; Promoting the curriculum knowledge integration and setting up the practice-oriented training objectives.

Primary and Secondary School Principals; the Principal Informationization Leadership; Master's Degree Courses; Course Design

G434

：A

王玥：在讀碩士，研究方向?yàn)榻逃畔⒒?、知識(shí)可視化(wangyuehndx@163.com)。

趙慧臣：博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃畔⒒?、知識(shí)可視化(zhc412328@163.com)。

2016年1月10日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

1006—9860(2016)05—0033—10

* 本文系2016年度河南省教育科學(xué)規(guī)劃重大招標(biāo)課題“信息化背景下中小學(xué)教學(xué)方式的變革研究”(課題編號(hào)：[2016]-JKGHZDZB-04)的階段性研究成果。

① 趙慧臣為本文的通訊作者。