黃岱昕

（廣東技術(shù)師范學院大學英語部，廣東 廣州 510665）

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［文史研究］

將“語言對比分析法”引入大學英語教學
——從提高學生學術(shù)自我概念和語言適應能力說起

黃岱昕

（廣東技術(shù)師范學院大學英語部，廣東 廣州 510665）

為培養(yǎng)學生的“語言適應能力”，提高其學術(shù)自我概念水平，可在大學英語課堂上采用“語言對比分析法”，引導學生以客觀中立的態(tài)度分析不同語體的英語及其使用環(huán)境，總結(jié)其特點，鼓勵學生根據(jù)環(huán)境不同而適當調(diào)整其語體。能增強學生的“語言適應能力”，培養(yǎng)其對不同語體及其使用環(huán)境的敏感度；能提高學生的學術(shù)自我概念水平，使其對自身的英語使用情況進行客觀描述而不必面臨被評判的壓力。

英語外語教學；語言對比分析法；學術(shù)自我概念；語言適應能力

一、引言

在英語教學過程中，遇到學生的語言輸出不符合標準英語規(guī)范時，教師如何應對？尤其是在面向非英語專業(yè)的學生的大學英語教學中，由于學生的英文基礎(chǔ)普遍不夠扎實、課時有限，這種情況幾乎時時都在發(fā)生。教師們很多時候會陷入兩難境地：若逐一糾正，則糾正次數(shù)較多容易影響學生的信心和學習積極性；且大學英語課的學生數(shù)量大，逐一糾錯的工作量十分龐大；若放任不管，則學生可能沒有能力自我糾錯。［1］目前，英語課堂處理錯誤的普遍方式有：教師糾錯，同伴糾錯和自我糾錯，而這三種方式在課堂中一般是并行存在的。［2］

鑒于大學英語課堂教學的現(xiàn)狀，理想的做法是提升自我糾錯及同伴糾錯的比例。這就要求學生對標準英語的規(guī)范非常熟悉。那么如何提高學生對“正確”標準的掌握和運用？“正確”的標準是否會發(fā)生變化？誠然，教師絕不是不教授“正確”（即拼寫、措辭、語法、表達等都符合標準規(guī)范）的英語了，但是堅持不可置疑、一成不變的“對”與“錯”至少有兩方面的影響：阻礙學生認識到語言的變化，影響其“語言適應能力”；對學生的學術(shù)自我概念產(chǎn)生消極作用。

二、英語的持續(xù)變化發(fā)展性

嚴格的“對”“錯”區(qū)分會阻礙學生對語言變化的認識。Lobeck［3］指出，英語和世界上大多數(shù)語言一樣，是隨著時間推移而變化的，而且變化是多方面的，包括語音、詞匯、語法、語用等。試舉幾例：Denham［4］注意到/?/音在大約50年前的美國口語中十分常見，而今天則幾乎絕跡。“You was”這一表達方式在今天看來是不符合語法規(guī)范的（動詞的第二人稱變位不符），但在18世紀末之前，這種表達方式卻是在口語和書面語中都得到認可的。同時，英語還不斷從其他語言中引入新的詞語和表達方式，這點從《牛津英語詞典》近年來收錄的新增詞匯中可見一斑。許多過去不存在或者被認為是錯誤的詞匯與表達方式或許會隨著語言的發(fā)展變化而被接受。在全球化高速發(fā)展的今天，這一趨勢似乎日益顯著。［5］因此，當代英語學習者的一個重要素質(zhì)或許應該是對英語中出現(xiàn)的“新元素”（即自己不熟悉的元素）能敏銳感知和迅速適應，而不是固守一套套印在書本上的不變法則。

三、關(guān)于語言適應能力

對“正確”語言規(guī)則的絕對服從還有可能會影響學生的語言適應能力的發(fā)展，阻礙其對不同語域適用于不同語的認知。舉例來說，口語化、非正式的表達方式如“I’ma”（I’m going to）用在日常生活環(huán)境中是合適的——在實際生活中，如果一個人對雜貨鋪老板說“I intend to…”可能會招來對方奇怪的眼神；然而，“I intend to…”在正式場合，例如會議報告中，卻是得體的表達方式。況且，根據(jù)不同語域調(diào)節(jié)語體的能力不僅讓人說話得體，還能在人們的社會工作與生活中帶來其他益處。例如，F(xiàn)isher&Lapp［6］和Wheeler［7］都指出，非裔美國人族群對于能使用“非裔美式英語”的人更加親近和支持?！胺且崦朗接⒄Z”有一些區(qū)別于標準英語的特征，例如動詞第三人稱不區(qū)分單復數(shù)，在所有格形式中省去“-s”等。從標準英語的角度來看，這些特征是“不標準”“不正確”的，但是這種語體可以迅速拉近說話者與非裔美國族群的距離，贏取他們的認同，因此成為在政治活動和社會工作等領(lǐng)域的重要工具。如果英語學習者需要在相對多元的英語使用環(huán)境中工作與生活（如在移民國家居住或外事管理部門工作），那么根據(jù)語域調(diào)節(jié)語體的“語言適應能力”無疑是大有裨益的。

四、學術(shù)自我概念綜述

除語言適應能力外，學生的學術(shù)自我概念也是糾錯時要考慮的一個重要因素。近年來，自我概念作為語言學習心理的重要情感因素，成為我國近年來外語教學研究的一個重要內(nèi)容［8］。自我概念定義為“自我概念指一個人的自我感知，形成于對自己周圍環(huán)境的體驗以及對體驗的理解和判斷?！保?］自我概念可以分為學業(yè)自我概念和非學業(yè)自我概念。學業(yè)自我概念，簡而言之，是指學習者對自身學術(shù)能力或?qū)W習方法的認識與信念。［10］學習者在每個學科中又會形成各自獨立的學術(shù)自我概念：如英語學術(shù)自我概念、數(shù)學學術(shù)自我概念等。英語學術(shù)自我概念又進一步細分為四個子類［11］：英語聽力自我概念，英語口語自我概念，英語閱讀自我概念，英語寫作自我概念。

學習者在某一領(lǐng)域的學術(shù)自我概念對其學習成效有深遠影響。學習者積極的英語自我概念會增強其學習動機和自信心，從而驅(qū)動學習者接受并積極參與到完成學習任務之中去。在英語學習中，學習者積極的英語自我概念是提升其英語學習水平的強大的心理因素，所以學習者積極的英語自我概念是其成功進行外語學習的前提。［12］這一理論在實證研究中已經(jīng)得到證實：吳瑾和王同順［11］注意到，學生的英語口語自我概念直接影響其口語水平，且英語口語自我概念水平越高，它與口語水平的相關(guān)性就越明顯。而劉宇［13］則發(fā)現(xiàn)，英語語音自我概念消極的學生，其語音水平相對較低。而且，具有積極的學術(shù)自我概念的學生，在學習中顯得更加自信，更主動練習，且不那么害怕犯錯。［9，13］這是因為，當個體的自我概念趨于正向，即自我概念水平較高時，其行為控制能力、自信心越強，并具有更高的抱負水準。反之，則容易產(chǎn)生憂慮、消極、自我否定等偏差性的認知［14］。Du［15］的研究顯示，學生的英語學術(shù)自我概念與他們的學習策略之間存在高度關(guān)聯(lián)：擁有積極自我概念的學生，往往具有更高的學習目標，且愿意花更多時間精力來達到這些目標。他們也會更加注意制訂學習計劃和管理學習時間，針對自己要提高的方面調(diào)整學習重點，并且會在學習過程中注意自己的情緒壓力，利用寫英語日記、與他人分享等機會抒發(fā)情感，減少負面情緒的影響。有趣的是，王初明［9］甚至暗示，不論起初學生的實際英語水平如何，那些具有積極學術(shù)自我概念的學生似乎總會更加自信，學習動力更足，因而最終都會在英語學習中取得不錯的成績。

一些研究指出［16］，普遍來講，中國當代大學生的英語學術(shù)自我概念水平并不高，許多被試或被訪者自我評價較低，自定的學習目標也較低，認為自己的能力很難達到教學大綱的要求，這說明英語教育工作在提升學生的學術(shù)自我概念方面尚有很大空間。那么，教師要如何幫助學生培養(yǎng)積極的學術(shù)自我概念呢？一般來說自我概念不會憑空產(chǎn)生，而是經(jīng)過多方位、具體、局部的體驗后才形成的。學者們指出，面對一項任務，若個體認為該任務重要，但自我感覺無力完成，其自我概念水平便會很低；若個體自我感覺有能力勝任，自我概念水平就會提高。［9］大學英語是一門必修課，絕大部分學生對其還是至少在一定程度上是重視的。那么，工作重點大概應該放在提高學生完成學習任務的能力和信心上。因此，學者們給出的建議包括：在語言教學的同時教授學習策略［15］，重視學生表達的流利性、準確性和深度而不是一味關(guān)注于語音糾錯［17］，采用分組教學以避免過度的同學競爭［10］，等等。

綜上所述，正確的學術(shù)自我概念的基石應該有兩點，一是相對積極的學習體驗，二是學習者能夠?qū)ψ约核褂玫恼Z言進行準確、全面、客觀的分析。如果學習中經(jīng)常是由他人指出自己的錯誤，恐怕對提高學術(shù)自我概念沒有多大幫助。在相關(guān)的實證調(diào)查中，一個反復出現(xiàn)的因素是學生們擔心自己的英語是否“正確”。［9，13］似乎在他們的潛意識里，自己的英語是充滿錯誤的，而這些錯誤一不小心就會暴露而令自己蒙羞。在這種情況下學生如果還是經(jīng)常被他人糾錯，正好應驗了他們對自我的消極假設(shè)，進一步打擊他們本來就水平不高的學術(shù)自我概念。

五、語言對比分析法簡介

那么，如何在教授標準英語和培養(yǎng)學生適應能力之間尋求平衡，并幫助學生樹立積極的學術(shù)自我概念？一個可能的方法是：采用“語言對比分析法”（Contrastive Analysis）教授大學英語。［7］該模式在國外課堂中已經(jīng)取得顯著成果（見下文），但在國內(nèi)尚屬罕見。在這種模式中，英語課堂不再刻板地向?qū)W生傳授、強調(diào)標準英語的規(guī)則，而是向?qū)W生展示一系列不同的語言模式，并配以該模式的使用環(huán)境。例如，在國際學術(shù)會議中的學術(shù)報告使用的標準學術(shù)英語，主婦與雜貨店主閑談時使用的日常英語，學生們在課余時間交流時使用的、通常具有大量省略語和流行語的“校園英語”，甚至是小生意者與外國顧客之間使用的“洋涇浜英語”等等。不論這些模式是否符合標準英語規(guī)則，在其特定環(huán)境中都是得體的。學生在教師的指引下分析這些模式，總結(jié)出它們各自的特點，并進行客觀中立的描述。學生可以在課堂上以口頭報告、圖表、模型等形式分享他們總結(jié)的特點。待學生們掌握了語言特點的分析方法后，他們將用同樣的方法分析自己目前使用的英語，總結(jié)自己使用英語時呈現(xiàn)的模式特征。不過，學生們不會被評判他們的英語“好”或是“不好”，而是會思考：“我這種英語在什么環(huán)境下是可以接受的？”他們還要思考：在另一個使用環(huán)境中（例如正式商務洽談會）他們要如何改變自己的語言。

（一）語言對比分析法應用舉例

課程主題為“我的大學宿舍生活”（My College Dorm Life），課程口語目標要求學生經(jīng)過本單元的學習之后，能大致了解在課余生活中使用的“校園英語”和標準英語在措辭、句式、語法等方面的差異，能描述自己的大學住宿生活經(jīng)歷，經(jīng)準備后能以宿舍生活相關(guān)主題作簡短的正式發(fā)言（presenta?tion），語言基本符合標準英語規(guī)范。在課程開始時，教師與學生分享一些非標準英語的語言樣本，比如英語國家大學生在非正式場合描述自己宿舍生活的視頻或音頻片段。該片段最好是來自于真實生活，而不是教材資料，因教材對標準化要求較高，因此其“原真性”（authenticity）會受影響（若無法找到現(xiàn)實中的樣本，英語國家學生在社交網(wǎng)絡(luò)上發(fā)布的內(nèi)容也可作為參考，因為社交網(wǎng)絡(luò)上使用的語言與日常生活較為接近）。選用此類型樣本作為切入點，是因為它能明顯體現(xiàn)語言模式隨使用環(huán)境而改變的特征：英語國家學生使用的非正式“校園英語”具有一系列與標準英語具有明顯差異的特點，且說話人作為接受高等教育的英語母語者顯然清楚標準英語的使用規(guī)范，避免學生質(zhì)疑說話人是否由于缺乏語言知識而犯下語言錯誤（error）。［1］教師首先引導學生對這些片段進行轉(zhuǎn)錄（transcribe），要求學生盡量將說話人所說的每一個詞都準確記錄下來（這一任務可以由小組集體完成），包括縮略、俚語、非正式表達方式等，不要“改正”那些貌似“不正確”的地方。這樣做的目的是為后面的語言分析做準備，也初步建立學生對語言客觀中立的態(tài)度。轉(zhuǎn)錄工作完成之后，教師將同主題的標準英語樣本和先前的語篇樣本一并呈現(xiàn)，引導學生找出同一語義在不同樣本中不同的呈現(xiàn)方式，如“He has a rather peculiar per?sonality”versus“he’s a weirdo”（見表1）。這一任務同樣可以通過小組合作完成。

表1　樣本A（標準英語）與樣本B（非正式學生英語）表達方式的差異

在整個課程中教師都需要強調(diào)，尋找差異不是“改錯練習”；此時“標準英語”是一種語體而不是標桿。在尋找工作完成后，教師可引導學生對這些差異進行歸類，如句式，縮略，語法，常用詞等（見表2），并啟發(fā)學生：說話人顯然清楚標準英語的使用規(guī)范，為何在這里會使用“不規(guī)范”的英語？從而提醒學生注意語言模式與使用環(huán)境的關(guān)系。

表2　樣本A（標準英語）與樣本B（校園英語）差異分類

除表格外，學生還可以自制圖表、模型等方式來呈現(xiàn)這些語域的使用環(huán)境與特點，并在課堂上分享他們的成果。若條件許可，教師應提供盡可能多的樣本供學生分析練習。

在學生們能夠較熟練地運用語言分析法后，將進入下一階段：自我分析。教師提供一個主題及一份該主題的標準英語的語篇樣本，但是先不讓學生們接觸標準英語樣本，而是讓他們自行就該主題進行發(fā)言。該主題與本單元內(nèi)容密切相關(guān)，但與先前稍有不同或難度略大，避免學生機械復述前面的內(nèi)容。教師可對發(fā)言的內(nèi)容提供提綱，使學生發(fā)言內(nèi)容與標準英語樣本的內(nèi)容盡量接近，以便對比。發(fā)言的措辭、句式、語法標準等暫時不作要求，但學生要將自己的話錄下來（可使用手機的錄音功能）并轉(zhuǎn)錄。待轉(zhuǎn)錄工作完成后，學生們才接觸到標準英語樣本，并以同樣的方法將兩個樣本進行對比。學生不需要以標準英語的特點衡量自己的語言是否“正確”，而是對比自己的語言和標準英語樣本的不同。若條件許可，教師還可提供內(nèi)容相近的校園英語樣本，鼓勵學生判斷自己的語言更接近于哪種模式（見表3），由此得出自己如果要使用標準英語或非正式的校園英語時，要做出怎樣的調(diào)整。

教師可以鼓勵學生與同學們分享自己的語言特點，他們或許會發(fā)現(xiàn)，許多同學都具有和自己相同的特點，這或許能緩解他們對自身語言的不自信。在學生完成對比、對自己的語言具有較充分的了解之后，教師可以鼓勵學生嘗試在不同語言模式之間轉(zhuǎn)換：如將標準英語語篇轉(zhuǎn)換為校園英語，或者反過來。

表3　學生語言樣本與其他樣本比較表

在語言對比的過程中，學生在分析大量語言樣本的同時，對其內(nèi)容和篇章結(jié)構(gòu)也會有一定的認識，教師在呈現(xiàn)樣本時也會對語篇進行講解。這時，如果要求描述學生以日常校園英語描述自己的大學住宿生活，或者以宿舍生活相關(guān)主題作簡短的正式發(fā)言，則學生會感覺輕松不少：語體轉(zhuǎn)換練習提高了他們的模范能力，他們可以從先前接觸的語篇中得到啟發(fā)，并結(jié)合自身情況進行調(diào)整。他們對不同語言模式有了較充分的認識，也積累了相關(guān)詞匯和表達方式，可以說是有了較為豐富的“語言輸入”。課堂分享和樣本采集也一定程度上鍛煉了他們的敘述能力，緩解了他們對于說英語的焦慮，為他們的“語言輸出”提供了便利。

（二）語言對比分析法效果

這看起來似乎是悖論：“語言對比分析法”被證明能有效提高學生的標準英語水平。成功的例子在美國的高中［6］和大學［7］的課堂中都可以找到。運用對比分析法的學生，在標準英語課堂上使用非標準英語的幾率遠遠低于傳統(tǒng)教學的學生（根據(jù)Taylor的報告，使用率降低近70%）［7］，或是在標準化考試中取得顯著進步（在Fisher&Lapp的研究中選取的91名學生在2008年尚未采用語言對比分析法教學時，他們參加本州高中英語標準測試的通過率為0%；接受語言對比分析法教學后，在2010年，這些學生的通過率達到78%，盡管他們在2008~2010年間并沒有接受任何與測試直接相關(guān)的輔導）。［6］

語言對比分析法還有如下好處：通過自我分析，學生能對自己的英語使用現(xiàn)狀有一個比較全面、細致、客觀的認識，為他們樹立積極的學術(shù)自我概念打下堅實基礎(chǔ)。在充分了解自己目前的英語和標準英語的不同之處后，學生們學習起來會更加有針對性。由于語言分析沒有被評判的部分，學生對于“犯錯”的焦慮會有所降低，從而提高自信。通過對不同環(huán)境中的“得體語言”的分析，學生對不同的語體及使用環(huán)境有了更深入的認識，對一些標志性的語言學特征如措辭、句式、語法等也會更加敏感。日后他們進入新的語言環(huán)境中或者遇到新的語體時，可以有意識地分析總結(jié)其特點，并及時調(diào)整自己的語言——也就是說，學生的“語言適應能力”將得到提高。通過獨立或小組分析活動，學生能在一定程度上提高自主學習能力。在學習過程中，學生鍛煉了觀察、搜集信息、分析、總結(jié)的能力，在分享過程中還可以鍛煉其表達能力和勇氣，這些都是他們在未來的學習、工作、生活中非常需要的。

再有，在運用語言對比分析法時，學生成為了學習的主體，而教師的角色則由知識的來源、標準的捍衛(wèi)者轉(zhuǎn)變?yōu)閱l(fā)者、引導者和幫助者。這一轉(zhuǎn)變是符合當代大學課堂逐步采用的“以學生為中心”教學法的。［18］這一轉(zhuǎn)變同樣也符合《大英教學要求》所提出的“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力……同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要”。［19］

六、結(jié)語

語言對比分析法對于提高學生的語言適應能力、培養(yǎng)積極的學術(shù)自我概念、鍛煉學術(shù)能力等方面都能提供強有力的幫助。但這種對于國內(nèi)尚屬全新的教學模式，要將其引進中國大學課堂，還需要教育工作者們做大量的工作。包括一定程度上改變課程內(nèi)容、準備新的教學材料、安排新的課程進度、培訓教師、訓練學生養(yǎng)成對比分析的思維模式，等等。工作繁重，又涉及到社會、文化、資源分配等實際情況，需要教育工作者們做進一步的研究，不斷探索，勇于實踐。該方法對學生的基礎(chǔ)功底要求較高，對原汁原味的語篇資料需求較大，需要教育工作者們根據(jù)自身實際狀況靈活運用。

雖然將語言對比分析法引入課堂的準備工作十分繁重，但是就大學英語的發(fā)展趨勢來看，這樣的轉(zhuǎn)變是必要的。近年來，隨著社會變化發(fā)展、大學新生英語水平的提高和大學課程改革所帶來的大學英語課時壓縮，大學英語面臨著一系列全面深入的改革，逐步從單純的語言學習轉(zhuǎn)向結(jié)合內(nèi)容學習語言。［19］而這個“內(nèi)容”是什么，眾說紛紜，但有一點共識是：大學英語應該追求人文性和工具性的統(tǒng)一。［20，21］有學者指出，大學英語“是一門為專業(yè)配套的公共基礎(chǔ)課程”，其教學對象是非外語專業(yè)的學生，他們各自有比較確定的專業(yè)學習方向，所以對于這些學生來說，大學英語課程的主要目的是培養(yǎng)他們英語綜合運用能力，讓他們在今后的學習、工作中能有效運用英語汲取與交換信息；因此，大學英語應著重培養(yǎng)學生運用英語來獲取信息、分析信息和交流信息的能力，即所謂“通用學術(shù)英語”（EAP）。［20］而在進行大學英語教學改革的地區(qū)中，上海同行采用的《上海高校大學英語教學參考框架》更將學術(shù)英語定為必修課程。［22］由前文可以看出，語言對比分析法所培養(yǎng)的能力與通用學術(shù)英語的培養(yǎng)目標是相符合的。因此，若對比分析法能成功運用到大學英語課堂中，將有可能結(jié)出豐碩的成果。

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（責任編輯：劉生平）

Introducing Contrastive Analysis to College English Teaching——from the Perspective of Academic Self Awareness and Language Adaptability

HUANG Dai-xin
（Department of College English，Guangdong Polytechnic Normal University，Guangzhou 510665，China）

This article proposes adopting contrastive analysis in ESL speaking class，instructing and scaffolding students to analyze various styles in a descriptive manner，summarize the linguistic features，and modify their speech according to the contexts.Such approach is beneficial for it advances the students’linguistic knowledge and meanwhile nurtures their confidence，so they may have a better academic self concept.It also polishes the stu?dents’analytical skills and encourages their independent learning.

ESL teaching；academic self concept；contrastive analysis；language adaptability

H319.3

A

1009-931X（2016）02—0043-06

2015-12-28

黃岱昕（1986-），女，廣東梅州人，助教，美國哥倫比亞大學雙語教育碩士，研究方向：雙語教育、二語習得。