楊建為

湖北省水果湖第二中學是省教育廳直屬的一所初級中學，2001年8月從原完全中學“武昌水果湖中學”分離后組建而成。自建校以來，學校朝著“省內(nèi)龍頭，國內(nèi)先進，并具有國際影響的現(xiàn)代化中學”的目標奮進。多年來，學校立足本校實際，創(chuàng)造性地挖掘、豐富具有文化特色的教育資源，逐步理清了一條既體現(xiàn)先進教育理念，又能產(chǎn)生卓越實踐成效的辦學思路——讓學校成為“和諧共生”的精神家園。

“和諧共生”精神家園的探索之路

學校的發(fā)展走過了“優(yōu)質(zhì)化—品牌化—特色化”這三個階段。

建設優(yōu)質(zhì)學校。作為一所從名校中獨立出來的初中學校，顯然應該彰顯出新活力，成為能夠與時俱進、代表我國社會轉型過程中的新的教育形態(tài)。那么，究竟該在什么發(fā)展問題上取得新的突破呢？筆者注意到：在一些學校，雖然辦學條件、師資素養(yǎng)都達到合格甚至優(yōu)良的標準，但是因為人際關系不夠和諧，導致多方面的優(yōu)良條件難以相互協(xié)調(diào)、產(chǎn)生更好的教育品質(zhì)和辦學成效。于是，在創(chuàng)校之時，我們解決的問題是——通過“家”文化凝聚人心，齊心協(xié)力建設一所“優(yōu)質(zhì)”學校。

創(chuàng)建教育品牌。隨著辦學品質(zhì)走向“優(yōu)質(zhì)”，我們在新階段解決的發(fā)展問題是——通過“和”文化整合資源，創(chuàng)建本地區(qū)的“品牌”學校。我們的領導團隊和教師隊伍都關注相互協(xié)作，努力營造和諧的文化氛圍，讓各種教育資源協(xié)調(diào)發(fā)揮作用，師生發(fā)展進入了優(yōu)質(zhì)而穩(wěn)定的狀態(tài)，成為了本地區(qū)初中階段名列前茅的“名?！薄?/p>

彰顯辦學特色。隨著學校的發(fā)展，我們進一步解決的更高境界的發(fā)展問題是——通過“和諧共生”的發(fā)展方式激發(fā)活力，讓學校彰顯“特色”。經(jīng)過進一步的考察、學習、思考、探索，我們以“水果湖二中”校名中蘊含的“水”文化為生長點，追求“上善若水”這一兼具中國文化和本校特色的發(fā)展境界，讓教育資源匯成潤澤生命、激發(fā)活力的文化生態(tài)，讓學校成為師生“和諧共生”的精神家園。與之相應，形成了“上善若水，和諧共生”的辦學理念。

踐行：讓師生在教育活動中“和諧共生”

在學校發(fā)展的整體格局中，最為重要的是三個領域的行動，即側重于人、課程資源、教育活動的“和諧共生”。將這三個方面整合起來，就是整個學校中的“人”利用“課程資源”開展“教育活動”，創(chuàng)造出“和諧共生”的學校文化生態(tài)。

建設和諧共進的組織文化。一是橫向合作，建設優(yōu)良的“團隊（班級）”。在學校教育場域中，每一位師生都是在具體的群體中開展各種教育活動（包括教研活動），進而獲得發(fā)展。因此，為了讓每一位學校成員的生命都得到更為自由自主的發(fā)展，我們需要關注他們所在的“團隊”或“班級”，包括參與各個活動項目時形成的項目團隊（學生社團）。一方面，讓教師團隊激發(fā)每一位教師的創(chuàng)新活力。學校用“典型案例分析”和“同伴案例分析”激發(fā)團隊智慧，開展高水平的校本研討；利用學校獨特的區(qū)位優(yōu)勢，引入“文化生態(tài)”資源，在“三課”上著眼于“上善若水、和諧共生”的理念，綜合協(xié)調(diào)“三課”之間的關系，使之形成一個整體性的“文化生態(tài)系統(tǒng)”，用以激發(fā)學校成員在更高境界拓展特色化的創(chuàng)新之路；充分提供交流平臺，展現(xiàn)團隊合作帶來的教改活力。

另一方面，讓班級（社團）滋養(yǎng)每一位學生的精神生命。促進學生發(fā)展是學校的使命所系，在長期的探索中，我們認識到：每一位學生個體的發(fā)展都離不開他所在的“生態(tài)圈”，特別是他屬于的具體的群體。因此，學校通過“實行自主管理，指導學生在民主交往中實現(xiàn)主動發(fā)展；營造班級文化，鼓勵學生在開放的文化空間中自主探索；利用班級平臺，拓展學生發(fā)展空間”等途徑開發(fā)利用各種學生群體中蘊藏的教育價值，讓每一個班級（社團）成為激活學生個體潛力、滋養(yǎng)精神生命的“生態(tài)圈”。

二是縱向協(xié)同，和諧干群關系和師生關系。“橫向合作關系”固然是最為基本的，但在整個學校層面來看，學校領導與每一位教師之間、每一位教師和學生之間的“縱向協(xié)同”作用可以讓整個學校的文化更加生機蓬勃。學校一方面優(yōu)化內(nèi)部管理，激發(fā)教師的教改熱情和教育智慧；另一方面，用民主的師生關系催化學生的生命活力。我們倡導老師和學生的關系是“平等的首席”的觀念，倡導老師和學生平等對話。我們還通過開展系列活動，密切師生關系，如趣味運動會（師生兩人三足、迎面接力），歌詠比賽師生同臺演出等。

開發(fā)全面優(yōu)質(zhì)的課程體系。自上而下，建構學校課程體系。新課程改革力圖實現(xiàn)三大轉型——課程政策從“集權”到“放權”，課程范式從“科學中心主義課程”到“社會建構中心課程”，教學規(guī)范從“傳遞中心教學”到“對話中心教學”。也就是說，新課程背景下的教學是旨在讓每個學生健康成長的活動，而不是“教化”和“訓練”。然而，在“總體設計——課程標準——課堂教學”的設計鏈中，總會存在落差。不過，我們正是在這類“落差”中看到了“改革的空間”，也就是可以發(fā)揮學校成員創(chuàng)造性作用的自主空間。

在這樣的改革空間中，我們著眼于學校教育活動的整體格局，參照課程體系的“領域——科目——模塊”三層結構，“自上而下”地部署校本課程體系建設。首先，將所有課程區(qū)分為三大領域（人文社科類、自然科學類、生命成長類）。然后，在各領域中協(xié)調(diào)相關科目之間的關系，通過科際合作或綜合探究等方式增強學生學習經(jīng)驗的綜合性、實踐性。最后，深入、具體地研究各個領域和各個科目之中的系列模塊（項目）的開發(fā)思路，讓“自下而上”生成的特色化的“模塊（項目）”可以融入全校課程體系之中。

除了在現(xiàn)有課程的基礎上探索改革的空間，學校還通過開展各種活動，促進學生的全面發(fā)展，進而嘗試將這些活動作為具體的“項目”來設計。這些活動融入學校課程體系，成為“上善若水、和諧共生”教育資源的有機組成部分，起著激活整個學校文化生態(tài)系統(tǒng)的作用。

自下而上，開發(fā)特色課程資源。在“特色化”發(fā)展階段，我們嘗試以教師團隊為單位，在各領域和各科目中逐步嘗試開發(fā)“特色課程模塊”（其中包括德育領域中的“特色活動項目”），在學習內(nèi)容和活動方式等方面體現(xiàn)學校特色化的辦學理念。為此，在教學科目中以教研組為單位、在德育領域中以相關部門或年級組為單位，結合各自工作實際，在每個學期重點開發(fā)1個“模塊（項目）”。在此基礎上，開發(fā)系列“模塊（項目）”，用以代表本組（部門）連續(xù)3年創(chuàng)造的標志性教改成果。

這里的“模塊”是指根據(jù)學科素養(yǎng)要求，按照學科知識能力的系列和序列而劃分的若干相互聯(lián)系的課程體系板塊。模塊之間既相互獨立，又反映學科內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。每一個模塊都有明確的教育目標，有對教師教學行為和學生學習方式的要求與建議，這樣，既給教師提示了教學目的定位，也方便學生拓展自學；同時，每一個模塊圍繞某一特定內(nèi)容，整合學生經(jīng)驗和相關內(nèi)容，構成相對完整的學習單元，可讓學生開展靈活的、動態(tài)的、個性化的學習實踐活動。

開展智慧靈動的教育活動。敞開空間，鼓勵學生探索多元思考。學校利用優(yōu)勢，積極開發(fā)校外教育資源，與武漢大學、中科院武漢水生所、水果湖派出所、洪山路社區(qū)等單位建立了友好共建關系，邀請專家、學者、專業(yè)技術人員為學生講學，幫助學生釋疑，拓展了學生的學習時空，開闊了學生的視野，使學校教育與社會教育有機結合起來；引入加德納多元智能理論，實施多元評價，同時變“評比”為“爭創(chuàng)”，在“爭創(chuàng)”的過程中讓學生自己教育自己；重視學生全面發(fā)展，學生主動學習、主動研究、主動創(chuàng)新的潛能得到激發(fā)，涌現(xiàn)出了一批特殊小人才，如登上瑞典斯德哥爾摩科技領獎臺的柯帥，挑戰(zhàn)權威作家馮驥才的熊勃等。

交往共生，激發(fā)師生同創(chuàng)生命智慧。在不斷追求更高辦學境界的過程中，我們越來越關注從生命的高度來看待課堂和學校的其他教育活動，讓師生帶著生命的熱情來交往，在交往的過程中實現(xiàn)知識的生命化，讓知識融成師生共同創(chuàng)造的生命智慧。例如，有的老師看到以往倡導的高效課堂雖然能夠通過精備、細改、訂正、落實來提高學生考試成績，但其代價是課堂美學的流失和語文味的缺失。在師師、師生的研討交往后，他們轉變方法，在確保語文工具性的同時，注重彰顯語言的豐富、生動、形象及表現(xiàn)手法的多元性，讓學生在朗讀課文中理解和移情共鳴、陶冶情趣，在模仿寫作中展示語文……在這樣的學習過程中，師生共同度過的生命歷程就不僅有了堅實的知識學習基礎，更有了超越知識學習的生命智慧和熱情。