錢麗欣

課程建設(shè)是學(xué)校眾多工作的關(guān)鍵領(lǐng)域。無(wú)論是落實(shí)“立德樹大”根本任務(wù)，還是推動(dòng)“核心素養(yǎng)”落地實(shí)踐，很大程度上取決于學(xué)校對(duì)課程的理解、規(guī)劃和實(shí)施。作為學(xué)校掌門人，校長(zhǎng)抱持什么態(tài)度、采取什么方式推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)，是人云亦云還是探索創(chuàng)新，是上行下效還是獨(dú)辟蹊徑，直接影響課程的實(shí)施效果，決定學(xué)校發(fā)展方向，影響學(xué)生成長(zhǎng)。

從課程管理到課程領(lǐng)導(dǎo)

課程領(lǐng)導(dǎo)力是校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的核心，是校長(zhǎng)諸多職責(zé)和能力要求中的首要能力、關(guān)鍵能力。作為一校之長(zhǎng)，應(yīng)根據(jù)黨和國(guó)家的教育方針，努力提高自己的課程領(lǐng)導(dǎo)力，以課程建設(shè)為載體推動(dòng)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展，實(shí)現(xiàn)辦學(xué)水平和教育質(zhì)量的全面提升。

2010年，上海市因應(yīng)形勢(shì)發(fā)展需要啟動(dòng)“提升中小學(xué)（幼兒園）課程領(lǐng)導(dǎo)力行動(dòng)研究”項(xiàng)目。該項(xiàng)目以學(xué)校課程計(jì)劃編制、學(xué)科課程建設(shè)、教學(xué)改革、課程評(píng)價(jià)等為切入口，充分發(fā)揮學(xué)校在課程實(shí)施中的主體作用，喚醒校長(zhǎng)和教師的課程意識(shí)，為上海市乃至全國(guó)提供了很多鮮活的案例和經(jīng)驗(yàn)，由此帶動(dòng)全國(guó)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究和實(shí)踐。

然而，縱觀學(xué)校實(shí)踐，一些校長(zhǎng)并沒(méi)有把課程領(lǐng)導(dǎo)放在中心位置，仍把自己定位為“行政首長(zhǎng)”把課程建設(shè)任務(wù)交給分管副校長(zhǎng)。還有的校長(zhǎng)很少關(guān)注學(xué)校課程資源的整合與開發(fā)，很少研究國(guó)家課程、地方課程校本化的保障機(jī)制問(wèn)題，很少深入課堂參與課程教學(xué)研討活動(dòng)，致使自己在課程建設(shè)上的話語(yǔ)權(quán)逐漸弱化甚至被剝奪。

有研究者曾對(duì)某中部省會(huì)城市初中課程改革和教育教學(xué)情況進(jìn)行抽樣調(diào)查，[1]結(jié)果顯示，初中學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)行為整體上呈現(xiàn)四種形態(tài)，即“維持管理型”“關(guān)注問(wèn)題型”“愿景引領(lǐng)型”“整體領(lǐng)導(dǎo)型”；近八成學(xué)校仍處于從課程管理走向課程領(lǐng)導(dǎo)的起步階段。此項(xiàng)調(diào)查所顯示的問(wèn)題恐怕不僅存在于初中，甚至在中小學(xué)具有.定的普遍性，許多校長(zhǎng)仍采用課程管理的舊思維，還未轉(zhuǎn)向課程領(lǐng)導(dǎo)的新境界。

“課程管理”指有關(guān)部門或機(jī)構(gòu)、人員對(duì)課程的各個(gè)運(yùn)行環(huán)節(jié)所采取的規(guī)劃、指導(dǎo)、決策、監(jiān)督、協(xié)調(diào)等措施，包括對(duì)課程生成系統(tǒng)、課程實(shí)施系統(tǒng)及課程評(píng)價(jià)系統(tǒng)的管理。[2]在這種觀念下，課程設(shè)計(jì)、課程編制、課程審定、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等工作幾乎完全由課程專家和課程管理者完成，學(xué)校很少被賦予或享有課程調(diào)整、設(shè)計(jì)和開發(fā)的權(quán)利，校長(zhǎng)和教師的任務(wù)就是忠實(shí)地認(rèn)同和執(zhí)行“課程管理者”提出的教育理念、課程政策、課程標(biāo)準(zhǔn)和課程目標(biāo)。

與此對(duì)照，“課程領(lǐng)導(dǎo)”則強(qiáng)調(diào)對(duì)既有教育制度和課程體系進(jìn)行創(chuàng)新，是教育行政部門、校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等課程利益相關(guān)者合作進(jìn)行課程決策和創(chuàng)新的過(guò)程。[3]課程利益相關(guān)者都是課程的領(lǐng)導(dǎo)者，擁有課程創(chuàng)生的權(quán)利和責(zé)任。因此，應(yīng)尊重學(xué)校、校長(zhǎng)和教師對(duì)教育理念的理解，引導(dǎo)他們參與課程決策和課程建設(shè)與開發(fā)，激發(fā)他們?cè)谡n程實(shí)施中的自主性和創(chuàng)造性。

從“課程管理”到“課程領(lǐng)導(dǎo)”，反映了課程理念的深刻變革，推動(dòng)人們以新的視角重新審視課程改革理論與實(shí)踐，切實(shí)解決課程改革的“困”與“路”的問(wèn)題。[4]這要求校長(zhǎng)從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，按照國(guó)家和地方的要求，根據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)、課程實(shí)施方案和學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)，改善學(xué)校現(xiàn)行的課程狀況，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)、編制、開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)課程。

其實(shí)，“就一所學(xué)校而言，教師是否具有課程意識(shí)，課程理念是否深入人心、課程實(shí)施是否校本化、課程管理是否科學(xué)高效、課程質(zhì)量的保障機(jī)制是否健全等主要取決于校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力”。[5]校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力是由學(xué)校管理和校長(zhǎng)崗位的特殊性所決定的。校長(zhǎng)要自覺(jué)培育對(duì)課程探索與實(shí)踐的主動(dòng)意識(shí)，對(duì)課程改革進(jìn)行系統(tǒng)思考和整體把握。通過(guò)實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)，指引、統(tǒng)領(lǐng)各項(xiàng)課程活動(dòng)，最終影響課程改革與開發(fā)的過(guò)程和結(jié)果，實(shí)現(xiàn)課程改革與開發(fā)的目標(biāo)。

具體而言，校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力表現(xiàn)在多個(gè)方面，如規(guī)劃學(xué)校的發(fā)展愿景和課改方案；建立和健全學(xué)校的課程開發(fā)組織；引發(fā)教師內(nèi)在動(dòng)機(jī)，組織合作的教師團(tuán)隊(duì)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展；與家長(zhǎng)和社會(huì)溝通以取得支持；把有效的經(jīng)驗(yàn)積淀下來(lái)形成制度，同時(shí)建設(shè)制度文化，等等。也可把校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力概括為課程價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力、課程規(guī)劃能力、課程開發(fā)能力、課程設(shè)置能力、課程實(shí)施能力、課程管理能力等。這些都表明，校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的豐富性和多樣性。

從工具取向到人文取向

在學(xué)校發(fā)展中，除傳統(tǒng)因素之外，校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力究竟起什么作用？對(duì)學(xué)校發(fā)展的價(jià)值究竟表現(xiàn)在哪些方面？對(duì)發(fā)揮課程的“整體育人”功能有何意義？如何評(píng)價(jià)校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力？這些問(wèn)題，無(wú)論是校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的理論研究，還是中小學(xué)課程改革實(shí)踐，都無(wú)法回避。

上述問(wèn)題可以上升到課程領(lǐng)導(dǎo)的“價(jià)值取向”層面探討。所謂價(jià)值取向，是指人們對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的一種基本認(rèn)識(shí)和態(tài)度，表現(xiàn)在校長(zhǎng)身上，是指他們以某種價(jià)值觀為指導(dǎo)，根據(jù)一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)課程改革進(jìn)行價(jià)值選擇和價(jià)值決策的行為傾向。課程領(lǐng)導(dǎo)的價(jià)值取向?qū)φn程改革的實(shí)施具有顯著的調(diào)控和引導(dǎo)作用。校長(zhǎng)可以根據(jù)特定的價(jià)值取向，提出課程理念、制定課程政策、確定課程目標(biāo)和推進(jìn)課程實(shí)施，完成學(xué)校課程建設(shè)任務(wù)。

一般而言，校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)存在“工具性”和“人文性”兩種價(jià)值取向。有學(xué)者分析指出，以美國(guó)為代表的西方國(guó)家自上世紀(jì)50年代提出“課程領(lǐng)導(dǎo)”概念后的較長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)，一直重視“工具性”取向，側(cè)重課程實(shí)施的路徑、方式、技術(shù)和手段；到八九十年代之后，轉(zhuǎn)向注重“人文性”取向，特別關(guān)注課程改革的目的、意義，強(qiáng)調(diào)愿景性、民主性、合作性、建構(gòu)性和批判反思性。[6]

在學(xué)校實(shí)踐層面，這兩種價(jià)值取向都有所體現(xiàn)。一般來(lái)說(shuō)，課程改革包括事實(shí)、技術(shù)、價(jià)值等三個(gè)層面內(nèi)容。事實(shí)層面涉及“是什么”的問(wèn)題，技術(shù)層面解決“怎么做”的問(wèn)題，而價(jià)值層面關(guān)乎“為什么”的問(wèn)題。在學(xué)校實(shí)際推進(jìn)課程改革中，除“是什么”由國(guó)家課程政策、課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定之外，以前往往只偏重“怎么做”，而忽略了“為什么”，以至于出現(xiàn)“當(dāng)人們走得很遠(yuǎn)的時(shí)候，總是忘記自己為什么出發(fā)”的現(xiàn)象。

這就需要鍛造校長(zhǎng)的價(jià)值思想領(lǐng)導(dǎo)力。價(jià)值思想是一所學(xué)校組織文化的核心所在，價(jià)值思想直接決定了學(xué)校的發(fā)展走向。校長(zhǎng)應(yīng)通過(guò)價(jià)值思想為學(xué)校發(fā)展定調(diào)，用價(jià)值思想引導(dǎo)、組織、管理、評(píng)價(jià)課程改革、課程建設(shè)。在這個(gè)意義上，價(jià)值引領(lǐng)充分體現(xiàn)了課程領(lǐng)導(dǎo)的“人文性”。

要學(xué)會(huì)在學(xué)校課程改革中多問(wèn)幾個(gè)“為什么”。校長(zhǎng)正確理解課程建設(shè)的目的和目標(biāo)，反復(fù)追問(wèn)課程改革的意義和價(jià)值，不能僅僅停留在 “為誰(shuí)改”“改什么”和“怎么改”的問(wèn)題上，而是要深入思考“為什么改”“改了怎樣，不改又會(huì)怎樣”“改的意義和改的價(jià)值何在”等問(wèn)題。只有深人思考，才能找到科學(xué)適切的實(shí)施路徑。

從個(gè)體領(lǐng)導(dǎo)到多元參與

校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校在很大程度上是通過(guò)實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。但課程領(lǐng)導(dǎo)不只是校長(zhǎng)一個(gè)人的事情，而是需要以校長(zhǎng)和教師為主體，同時(shí)兼顧學(xué)生、家長(zhǎng)、課程專家等其他課程利益相關(guān)者的多元參與。

就學(xué)校內(nèi)部而言，校長(zhǎng)作為引領(lǐng)者、支持者、協(xié)調(diào)者和組織者，要超越以往管理體制下的上下級(jí)關(guān)系，建構(gòu)一個(gè)注重民主、合作與分享的課程共同體，推進(jìn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的落實(shí)。因此，可以把教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升作為考量校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的重要指標(biāo)。

當(dāng)前的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)存在“三個(gè)缺乏”：一是缺乏正確的認(rèn)識(shí)和指導(dǎo)，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)總是在不斷嘗試中摸索；二是缺乏合作，教師提升課程領(lǐng)導(dǎo)力呈現(xiàn)片面性；三是缺乏反思，多數(shù)學(xué)校把課程領(lǐng)導(dǎo)力作為課程改革的階段性目標(biāo)。[7]因此，校長(zhǎng)要把解決這些問(wèn)題當(dāng)作提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的重點(diǎn)，探索以各種教學(xué)研究共同體建設(shè)為載體提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力。

為此，校長(zhǎng)要為教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)提供民主、開放、協(xié)力、合作的氛圍，組建強(qiáng)有力的教師研究團(tuán)隊(duì)，共同探究課程問(wèn)題。江蘇省汾湖高新區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)采用“分布式課程領(lǐng)導(dǎo)”的教研組團(tuán)隊(duì)建設(shè)方式，提供了.個(gè)很好的案例。[8]他們強(qiáng)調(diào)每位教師都能成為某一領(lǐng)域的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者，與追隨者自由組成團(tuán)隊(duì)。每個(gè)團(tuán)隊(duì)聚焦一個(gè)領(lǐng)域，不同的領(lǐng)域猶如無(wú)數(shù)蜘蛛網(wǎng)分布整個(gè)教研組，乃至整所學(xué)校。在成就每個(gè)教師的同時(shí)，增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)的力量。

學(xué)校課程建設(shè)是一個(gè)合作共生過(guò)程，不僅要靠課程專家、校長(zhǎng)和教師合作努力，也需要社區(qū)、家長(zhǎng)、學(xué)生的理解、參與和支持。學(xué)校尤其要積極吸納家長(zhǎng)參與課程改革，充分調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)課程資源，也為課改營(yíng)造良好的社會(huì)環(huán)境。浙江省杭州二中白馬湖小學(xué)開設(shè)家長(zhǎng)學(xué)院課程，基于班級(jí)或年級(jí)，成立10多個(gè)“系”，設(shè)立相關(guān)主題課程，既豐富和補(bǔ)充了學(xué)校課程，也成為提升家長(zhǎng)育人能力的重要途徑。

總之，從表面上看，校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力是校長(zhǎng)個(gè)人的事情，從深層次思考，則是課程利益相關(guān)者共同參與和協(xié)作的問(wèn)題。只有把各方的課程領(lǐng)導(dǎo)力統(tǒng)一起來(lái)，才能找到提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的有效路徑，從而引領(lǐng)學(xué)校課程實(shí)踐及組織形態(tài)的變革與發(fā)展。

注釋：

[1]董輝，文劍冰，吳剛平.課程改革背景下初中學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的調(diào)查分析[J].全球教育展望，2016（9）.

[2]羅生全.學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)：模式、發(fā)展趨向及啟示[J].課程教材教法，2008（7）.

[3]張華.論課程領(lǐng)導(dǎo)[J].教育發(fā)展研究，2014（2）.

[4]劉月霞，馬云鵬課程領(lǐng)導(dǎo)的“困”與“路”——深化基礎(chǔ)教育課程改革的思考[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2015（4）.

[5]王越明.有效教學(xué)始于校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2010（3）.

[6]鮑東明.關(guān)于西方課程領(lǐng)導(dǎo)理論發(fā)展趨向研究[J].比較教育研究，2016（2）.

[7]余婷.以共同體提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐策略[J].成都師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2016（5）

[8]吳曉亮.分布式課程領(lǐng)導(dǎo)：學(xué)校教研組團(tuán)隊(duì)建設(shè)的一種新方式[J].江蘇教育研究，2015（2-3）.