段麗梅，戴國斌，韓紅雨

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何為學(xué)校體育之身體教育？

段麗梅1，戴國斌2，韓紅雨3

學(xué)校體育培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”之歷史使命關(guān)鍵在于對“身體教育”的正確理解、定位及實踐操作。對“身體教育”進(jìn)行譜系分析認(rèn)為，教會學(xué)生通過運(yùn)動技術(shù)認(rèn)知自己身體是“身體教育”的應(yīng)然，也是學(xué)校體育存在的學(xué)理依據(jù)?！吧眢w教育”的實質(zhì)是“拱肩”體質(zhì)能力的生命存在，身體不僅是被計算與測量的客體被動身體，更是具身體驗與能動認(rèn)知的主體與方法論身體?！吧眢w教育”以具身體驗為切入點、以具身場域為原點與歸宿、以身在-身能為教育動機(jī)、以靈肉一體為終極追求，從生理、心理與社會身體三維路徑實施全面育人。

身體教育；具身認(rèn)知；全面發(fā)展；學(xué)校體育

在教育身體轉(zhuǎn)向與“全人”(全面發(fā)展的人)培育的背景下，學(xué)校體育之身體教育是培養(yǎng)全人的完美路徑已得到大眾認(rèn)可并成為研究的焦點[35]。然而，通過對相關(guān)文獻(xiàn)詳加研究后發(fā)現(xiàn)，學(xué)者對身體教育的定位與理解多有不同，不同的定位與理解不僅造成對身體教育的概念認(rèn)識不清，且阻礙了學(xué)校體育理論研究的深入開展，甚至造成對學(xué)校體育課程實踐改革指導(dǎo)的遲滯或誤導(dǎo)。以上種種會給學(xué)校體育全面育人效果帶來困境與障礙，可以說，學(xué)校體育培養(yǎng)全面發(fā)展的人首先應(yīng)該解決的問題是“何為學(xué)校體育之身體教育”，也就是對身體教育中身體的定位是什么？身體教育的實質(zhì)是什么？身體教育對學(xué)校體育存在提供什么樣的學(xué)理依據(jù)？身體教育如何實施全面育人等一系列問題進(jìn)行全面闡釋。以上身體教育問題如不能理性闡釋，學(xué)校體育全面育人就無從談起。

1 學(xué)校體育之身體教育的研究進(jìn)展與困境

我國自近代對身體更為關(guān)注并對之進(jìn)行社會化、政治化解讀起，“身體”就成為學(xué)校體育的焦點話題。哲學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)中“身體”研究帶來教育學(xué)的“身體轉(zhuǎn)向”，再一次推動了學(xué)校體育中身體教育的研究熱潮。

以“身體教育”為關(guān)鍵詞進(jìn)行中文核心期刊文獻(xiàn)搜索，共檢索相關(guān)文獻(xiàn)282篇，從1992年起身體教育相關(guān)研究逐漸增多，到2001年出現(xiàn)了一個高峰，且至2015年體育身體教育的研究熱潮持高不下，其中，2008—2010年每年均有20篇以上的相關(guān)文獻(xiàn)報道。研究內(nèi)容集中于體育教育身體哲學(xué)研究、體育身體教育思想與發(fā)展史梳理、國外身體教育經(jīng)驗介紹、身體教育價值與意義等幾個方面。從當(dāng)前研究成果來看，學(xué)者既認(rèn)識到學(xué)校體育中體質(zhì)教育對身體教育的硬性話語，又不得不面對“學(xué)生喜歡體育卻不喜歡體育課”與學(xué)生體質(zhì)下降的悖論現(xiàn)實；既要迎接體育教育全面育人的歷史使命，又要直面國外(美國、日本等)學(xué)校體育身體教育重造“新人”的學(xué)術(shù)創(chuàng)新；既要接軌與深化國際身體教育課程實踐改革，又要詮釋身體教育之于學(xué)校體育獨(dú)在合理性的追問。身體教育越來越成為學(xué)校體育發(fā)展不能回避的話題。

當(dāng)前，學(xué)校體育之身體教育的理論價值與實踐意義已相當(dāng)明確，但教育實踐改革的突破口卻相當(dāng)薄弱。就國內(nèi)研究而言，葉浩生從具身視角分析了身體體驗與行為發(fā)生的相關(guān)關(guān)系[45]、段麗梅等[8]認(rèn)為，體育教育的邏輯起點是學(xué)生對體育行為的具身生命體驗認(rèn)知、張震[55]從體育哲學(xué)視角分析了回到運(yùn)動本身即是回到具身化“前-反思”的時間性身體圖式(即身體姿勢在進(jìn)入潛意識之前就根據(jù)所處情態(tài)進(jìn)行有效調(diào)節(jié)與組織的姿勢模式[65])與行動、陳荔[4]從具身認(rèn)知視角探討體育動作與心理效應(yīng)的關(guān)系等。以上研究從動機(jī)、態(tài)度、行為的改變等方面探討了與傳統(tǒng)身、心二元相反的身心一體化的身體教育觀念，為身體教育研究提供了新的學(xué)術(shù)研究視角。就國外研究而言，《身體的歷史》詳細(xì)梳理了歐洲學(xué)校體育身體教育的發(fā)展演變軌跡，尤其強(qiáng)調(diào)從20世紀(jì)初興起了一種注重學(xué)生內(nèi)在具身感覺從而提高學(xué)習(xí)興趣與參與熱情的教學(xué)潮流[1]。近年來，日本、美國因注重學(xué)生體驗而提高學(xué)生課堂參與與學(xué)習(xí)效果的學(xué)校體育教學(xué)改革已得到實證驗證[62]。學(xué)術(shù)研究已揭示出學(xué)校體育今后應(yīng)進(jìn)行具身教育的改革理念，但從頂層設(shè)計而言，具身教育如何對接全面育人歷史使命、如何論證學(xué)校體育存在的學(xué)理依據(jù)等卻鮮有報道。從具身教育自身來講，如何應(yīng)對教學(xué)實踐中不容回避的體質(zhì)問題、如何詮釋感性體驗的神秘化與非普適化問題、具身身體與傳統(tǒng)學(xué)校體育身體有何實質(zhì)性不同等內(nèi)部矛盾并未得到解釋。因此，可以說具身身體教育方案的提出，只是提出了問題，并沒有對解決問題的方案進(jìn)行論證，這正是當(dāng)前學(xué)校體育身體教育的困境所在。

2 身體教育的傳統(tǒng)認(rèn)知

2.1 身體教育是衛(wèi)生保健

初期學(xué)校體育從屬于衛(wèi)生保健領(lǐng)域，其著力點是關(guān)注身體疾病、發(fā)育狀況等，這一現(xiàn)象在各國學(xué)校體育早期普遍存在，如18世紀(jì)之前，法國學(xué)校體育中的身體多與衛(wèi)生和生命體質(zhì)相連，甚至采用醫(yī)療多孔體液觀①多孔體液觀認(rèn)為，人的體質(zhì)與體液相關(guān)，人可以通過毛孔、血管等排泄方式增強(qiáng)體質(zhì)，如采用抽血凈化的方式。血液“凈化”等方式來提高學(xué)生體質(zhì)[32]。19世紀(jì)美國的體育教育中也曾有身體衛(wèi)生保健的記載[59]、鐘啟泉在采訪日本教育學(xué)者木下百合子時，談到合作性勞動與自我保健身體形成論是學(xué)校體育的初始[57]。張?zhí)彀讖纳虾Ｄ涎蠊珜W(xué)教材《蒙學(xué)讀本》中考證，我國1897年有“……體育者衛(wèi)生之事也”的體育、德育與智育教育三綱解讀[12]，此提法來源于嚴(yán)復(fù)對英國教育學(xué)家斯賓塞《教育論》的教育三綱譯本。學(xué)校體育從屬衛(wèi)生保健說明，早期學(xué)校體育還沒有得到自身獨(dú)特、明確的定位。

2.2 身體教育是體育教育的代稱

1808年，居里安著作《教育概論：身體的、道德的和智力的教育》記載體育與道德、智力共同組成教育的3大內(nèi)容，體育中身體的教育指的是關(guān)于身體方面的教育。我國自1901年《奏定學(xué)堂章程》頒布以來，體育成為學(xué)校教育規(guī)定必修項目，一些研究學(xué)校體育發(fā)展史或思想史的學(xué)者多傾向于用身體教育來指代學(xué)校體育，如“身體教育就是對身體的教化”[19]、“身體教育簡稱體育……是一種教育過程”[21，51]、“以身體開發(fā)作為訴求著手教育”[23]、身體教育就是讓學(xué)生“有規(guī)律、有意識的規(guī)律性運(yùn)動鍛煉”等[39]?？偠灾芯恐刑岬降纳眢w教育無非是指不同時期的體育教育，以身體教育替代體育教育可能是受民國時期身體救國意識的政治符碼[14]及教育身體轉(zhuǎn)向[43]的影響。這些研究雖然對學(xué)校體育作用的認(rèn)識有一定的模糊性，只認(rèn)識到是關(guān)于身體方面的教育，但相對于將其從屬于衛(wèi)生領(lǐng)域而言已經(jīng)有了很大進(jìn)步，學(xué)校體育隸屬教育的定位，為其培養(yǎng)人奠定了堅實的基礎(chǔ)。

2.3 身體教育是體質(zhì)教育

20世紀(jì)80年代，基于對學(xué)校體育范疇與20年學(xué)生體質(zhì)下降[29]的反思，引發(fā)了一場何為體育概念本質(zhì)的探討，真義體育與競技體育成為兩大主流。真義體育以體育概念引入的原義及毛澤東《體育之研究》“增強(qiáng)體質(zhì)”為論點，認(rèn)為身體教育就是體質(zhì)教育，如林笑峰在《健身教育論》[24]中從“論體質(zhì)”、“增強(qiáng)體質(zhì)”等方面論證身體教育就是體質(zhì)教育。從論爭起源來看，林笑峰體質(zhì)教育的提法是出于對學(xué)生體質(zhì)下降的擔(dān)心，實質(zhì)是想增強(qiáng)學(xué)生的運(yùn)動能力，可他又認(rèn)為身體是物質(zhì)的[41]，以“健身運(yùn)動處方”為基礎(chǔ)，采用“設(shè)站循回運(yùn)動”的機(jī)械方式強(qiáng)調(diào)練習(xí)運(yùn)動強(qiáng)度、頻度與時間，以身體形態(tài)、機(jī)能的數(shù)字變化為評價標(biāo)準(zhǔn)[25]。就此，把體育教育中的人抽象為需要解讀的數(shù)字化文本，身體屬于生理化的客體軀體范疇，教育中的人并沒有出現(xiàn)。國外學(xué)校體育中也有類似現(xiàn)象，18世紀(jì)時，由于肌纖維鍛煉成為生命的支柱原則[32]及身體可測量與計算的數(shù)字化萌芽，導(dǎo)致19世紀(jì)時人們以身體器官鍛煉效果為目的的教育范式流行[1]。這種模式使身體短時間內(nèi)鍛煉效果顯著，但同質(zhì)化、機(jī)械化的特點使人與人之間差異不斷減小的同時，也弱化了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，體質(zhì)下降繼而伴生。體質(zhì)教育曾經(jīng)對學(xué)生身體鍛煉效果顯著，這是不容回避的事實，美國曾至少7個州以及隸屬國防部的所有中學(xué)正式命令實施體質(zhì)課程[63]。體質(zhì)教育也是我國20世紀(jì)末學(xué)校體育的主流，體質(zhì)教育的鍛煉效果成為一定時期學(xué)校體育存在的合理性依據(jù)，但受到了抽象化的質(zhì)疑與批評。

2.4 身體教育是技術(shù)教育

20世紀(jì)80年代起，在競技體育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略下，學(xué)校體育也受其影響出現(xiàn)運(yùn)動技術(shù)模式的訓(xùn)練教育。林笑峰先生指出，這一現(xiàn)象受歐美國家競技運(yùn)動發(fā)展的影響，20世紀(jì)50年代以前的前蘇聯(lián)以及美、英、日等國學(xué)校體育基本上都以運(yùn)動技術(shù)的傳習(xí)為主，此種教育模式認(rèn)為，技術(shù)教學(xué)就等于身體教育[24]。林笑峰并不反對技術(shù)，只是反對錦標(biāo)主義的技術(shù)。鑒于此，張洪潭提出技術(shù)健身論思想[49]，針對當(dāng)時泛訓(xùn)練化的學(xué)校體育具有重要的現(xiàn)實意義，既不違背為普通人群爭得健身空間的真義體育定位[18]，又融技術(shù)與體質(zhì)于一體。但健身技術(shù)注重實效的特征決定了體育教育中的人仍舊是外在指標(biāo)隱喻的抽象化人，既不主動，也不鮮活，雖然學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)各種健身技術(shù)，但體質(zhì)未見明顯改善，且一出校門便不會繼續(xù)進(jìn)行自我鍛煉。運(yùn)動技術(shù)教學(xué)不僅應(yīng)教會學(xué)生運(yùn)動技術(shù)，還應(yīng)讓學(xué)生領(lǐng)會到技術(shù)本身的人文內(nèi)涵，故有學(xué)者提出，運(yùn)動技能與體質(zhì)是身體教育應(yīng)該關(guān)注的事項，但只有承認(rèn)身體是認(rèn)知主體與方法時，身體教育才能真正成立[36]。運(yùn)動技術(shù)對于身體作為主體與方法的呼吁為學(xué)校體育的人化教育提供了可能。2.5 身體教育是感性教育

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，法國一些學(xué)校通過自行車等運(yùn)動項目組織學(xué)生感知對身體的控制與經(jīng)營，通過同學(xué)間的合作與共處等體驗身體內(nèi)在感覺，促發(fā)了學(xué)生對學(xué)校體育的熱愛[33]。日本從第二次世界大戰(zhàn)到20世紀(jì)70年代末就開始了感性身體教育，1977年，日本把體驗運(yùn)動的樂趣作為體育領(lǐng)域的目標(biāo)，1998年，把體驗運(yùn)動的樂趣與喜悅、培養(yǎng)積極親近運(yùn)動的資質(zhì)和能力作為目標(biāo)，讓學(xué)生體驗運(yùn)動的快樂，充分學(xué)習(xí)人類知覺——運(yùn)動行為的自我組織能力[57]。美國近30年的動機(jī)體育教學(xué)讓學(xué)生親身體驗并與同學(xué)交流、共享等發(fā)掘課程資源[69]。我國1905年的《湖南蒙養(yǎng)院教課說略》中稱：“體育工夫，體操發(fā)達(dá)其表，樂歌發(fā)達(dá)其里，游戲……以有趣之動作寓自然之規(guī)則，蓋活潑其生趣而又調(diào)和其性情也”為體育之基[12]，綜上所述，19世紀(jì)末到21世紀(jì)初，許多國家興起了注重學(xué)生知覺與體驗的感知能力培養(yǎng)。鑒于當(dāng)前學(xué)校體育“學(xué)生喜歡體育而不喜歡體育課”的現(xiàn)實，有學(xué)者提出，有必要從身體的意識及感知感覺方面重新理解身體教育[36]。感性的身體作為學(xué)習(xí)的主體具有身體的主體與鮮活性，強(qiáng)調(diào)運(yùn)動與感覺的統(tǒng)一，只是因為太關(guān)注個人局部知覺而遭到神秘化的質(zhì)疑[16]。但感性教育由只關(guān)注體質(zhì)的生理身體過渡到身、心與社會交往的人化教育已經(jīng)是巨大的進(jìn)步。

傳統(tǒng)身體教育的定位與實踐中，衛(wèi)生保健的身體教育只實現(xiàn)了學(xué)生身體成長由家庭移交到學(xué)校的平臺讓渡，學(xué)校體育沒有接觸到教育中的人。運(yùn)動技術(shù)與體質(zhì)教育雖然從教育范疇內(nèi)容來講有實質(zhì)性的不同(有學(xué)者認(rèn)為，真義體育與競技體育爭論的焦點集中在能力論與內(nèi)容論上[36])，但由于我國特殊歷史時期關(guān)注實效的特征，使得兩者分別成為外在進(jìn)步指標(biāo)與金牌數(shù)字的抽象人表征。另外，技術(shù)身體受智育教育模式的影響，又為經(jīng)驗概念所牽制。感性教育是新興事物正值火熱，從調(diào)動學(xué)生興趣與學(xué)習(xí)動機(jī)來講有其獨(dú)到之處，但其忽略了對體質(zhì)的關(guān)注，同時只關(guān)注到局部器官感覺可能由一個極端走向另一個極端，況且學(xué)校體育的學(xué)理依據(jù)問題仍未有確切解釋。但從身體到身心，由客體到主體關(guān)注人的全面發(fā)展已是巨大進(jìn)步[26]。

3 新時代下身體教育的應(yīng)然實質(zhì)

3.1 身體教育是“拱肩”體質(zhì)的具身生命存在教育

現(xiàn)代社會在科學(xué)理性主導(dǎo)下的科學(xué)研究，以存在者(多為某種現(xiàn)成之物，既可以是事實之物也可以是觀念之物)代替存在(常以某種現(xiàn)象的形式表達(dá)生存的意義)，這與人生命本質(zhì)的斷裂危機(jī)非常明顯，在學(xué)校體育中，具體表現(xiàn)為體質(zhì)運(yùn)動處方方案與學(xué)生“喜歡體育不喜歡體育課”和體質(zhì)下降的悖論現(xiàn)實。經(jīng)過對體質(zhì)等“存在者”研究的失敗教訓(xùn)，學(xué)校體育開始出現(xiàn)向“存在”轉(zhuǎn)向的研究[17]。同時，“十三五規(guī)劃”上提出“促進(jìn)人的全面發(fā)展”的核心理念，定位了提升人才生命特質(zhì)的現(xiàn)代化教育要求，成為對人“存在”研究的堅實背景。所以，學(xué)校體育不僅要關(guān)注學(xué)生生存需要的知識技能，更根本的是關(guān)注學(xué)生價值生命的實現(xiàn)[10]。生命的意義是生命的本質(zhì)力量在克服一切障礙、創(chuàng)造屬于人本世界的自我肯定和自我確證[52]。海德格爾指出，人正是通過有選擇地籌劃自身發(fā)展的可能才與動物有所區(qū)分，并使自己始終處于領(lǐng)會與籌劃生命建構(gòu)的可能中，通過對生命意義的存在追求使自己成為自己[17]。

張洪潭指出，所謂學(xué)校體育，一定是特指以古希臘體育為起源，以近代西方物理學(xué)為標(biāo)尺，以器官、皮膚、骨骼和肌肉所思等維系，以鮮明的身體認(rèn)知性將之與其他“智識”教育區(qū)分開來[50]。關(guān)注生命價值、強(qiáng)調(diào)身體自我認(rèn)知進(jìn)行生命人力投資培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，對于學(xué)校體育來講即是教會學(xué)生通過身體運(yùn)動實現(xiàn)具身生命存在。學(xué)校體育多年的實踐表明，體質(zhì)是學(xué)校體育存在的話語權(quán)之一，陳昂院士指出，由于體質(zhì)的行為執(zhí)行根基特征，決定了體質(zhì)雖不是學(xué)校體育的重要目標(biāo)，但卻是一個不可缺失的目標(biāo)。具身身體教育相對來講彌補(bǔ)了體質(zhì)身體的客體化缺陷，又自鳴性地兼有提高學(xué)生運(yùn)動興趣與參與的特性，有研究表明，學(xué)生的體育參與度與運(yùn)動強(qiáng)度高度相關(guān)[76]，這表征了具身教育具有“拱肩”體質(zhì)能力的功能特征(“拱肩”本是建筑用語，在此指并非有意為之，而是由于特定偏好而實現(xiàn)的“超適應(yīng)效果”[9])。同時，具身認(rèn)知具有社會與文化建構(gòu)的時代特征，具身認(rèn)知從來就不可能是個人獨(dú)自的感性認(rèn)知，而是一種集體的記憶[70]。這就使具身認(rèn)知與只關(guān)注局部感官感覺的肉體感性知覺相區(qū)別。胡塞爾稱，由感覺器官獲得的感覺為肉體感覺，而在肉體中直接獲得的知覺才是身體，具身認(rèn)知是整體性的身體知覺。施密茨繼承了胡塞爾的整體與局部感知區(qū)分理論并提出情緒震顫的存在，作為學(xué)校體育被整體感知身體的最原初動力。

3.2 “拱肩”體質(zhì)的具身生命存在身體教育的可能性

受到歷代仁人認(rèn)同與標(biāo)榜的標(biāo)志性學(xué)校體育題材，國外有古希臘與中世紀(jì)體育，國內(nèi)有先秦射禮傳統(tǒng)。有學(xué)者認(rèn)為，人化性質(zhì)、非必要性與追求卓越是古希臘與騎士體育的重要特征[9]。關(guān)于此，Eliseo等[64]人認(rèn)為，古希臘體育教育不僅進(jìn)行身體訓(xùn)練，其身體教育整合了藝術(shù)哲學(xué)的內(nèi)容，以全才的觀念取代了專才培養(yǎng)。古希臘體育教育還有對服從社會規(guī)范的認(rèn)知、追求運(yùn)動體驗之樂等的教化[2]。中世紀(jì)的騎士教育亦是如此，騎士間比武還成為社交與愉悅身心的手段[56]。古希臘體育與中世紀(jì)騎士教育之所以能如此受人追捧除去對運(yùn)動員本人社交、身心的人化教化外，還以并非人人參與但能以代入感認(rèn)同的方式贏得世人追捧，如中世紀(jì)騎士通過彬彬有禮的表現(xiàn)方式使野蠻力量得到人們的尊重[37]。尤其重要的是，古希臘體育與中世紀(jì)騎士教育各自以逃離死亡的替代[42]、身份[72]、榮譽(yù)[15]等對卓越知識的追求成為一種持續(xù)的愛好[9]。中國先秦射禮也不例外，既有父子君臣鵠儀式等的社會規(guī)范教化[34]，也有“心平體正”(《禮記·射義》)的心理感知與體驗強(qiáng)調(diào)[20]，同時以“不貫不釋”、“不鼓不釋”的移情[48]卓越知識使先秦射禮書寫了儒生不是懦夫的雄健歷史。并且，“不鼓不釋”的射禮規(guī)則還體現(xiàn)出對道德、心理完善較之體質(zhì)的更高要求[47]。

3種古典全人教育都是人們的持續(xù)喜好與偏愛，并通過交往、愉悅身心等 “此在”方式獲得了別樣的具身生命存在意義，并附加強(qiáng)化了人的運(yùn)動能力?！肮凹纭痹鰪?qiáng)體質(zhì)在中外體育教育史上都有優(yōu)良傳統(tǒng)，當(dāng)今學(xué)校體育具身課程改革實證效果也表明，學(xué)生在體育教育中對內(nèi)在感覺與體驗的追求不但提高了學(xué)生鍛煉的興趣與動機(jī)，且沒有降低運(yùn)動強(qiáng)度而導(dǎo)致體質(zhì)下降的風(fēng)險[60]，再一次佐證了“拱肩”體質(zhì)的可行性。另外，學(xué)校體育面向?qū)W生的生源特點決定了其人化與非必要性的特點，具身生命存在是針對人因“早產(chǎn)”缺失①海德格爾認(rèn)為，人類總是在不斷的追尋著存在之所以存在的理由和根據(jù)，相對于動物的野蠻體力，人是因早產(chǎn)而缺失了其野蠻體力存在。的存在而提出的援助性代償，此意義上的存在是真正的超越[11]?？芍獙W(xué)校體育“拱肩”體質(zhì)的具身生命存在教育符合全人教育邏輯。

4 身體教育的全面育人路徑及對學(xué)校體育學(xué)理依據(jù)的合理化闡釋

4.1 身體教育的全面育人路徑

古希臘體育、中世紀(jì)騎士教育與中國先秦射禮是3種傳統(tǒng)的身體教育經(jīng)典，古希臘運(yùn)動員的陽剛健美、中世紀(jì)騎士的能征善戰(zhàn)與先秦射禮的“不貫不釋”等說明，對身體素質(zhì)能力的強(qiáng)調(diào)是其共同特點。并且，從古希臘運(yùn)動員在陽光下比賽、中世紀(jì)騎士紳士式比武、先秦射禮“貫而不釋”及“父鵠、子鵠、君鵠、臣鵠”等的踐行使得社會規(guī)范與禮儀倫理成為日常道德。再者，古希臘運(yùn)動員還從替代式體育中體驗到征服世界與擺脫死亡的喜悅與自由[56]，中世紀(jì)騎士從優(yōu)雅的身姿及與平民的區(qū)隔中體知到高貴、尊嚴(yán)與享受，先秦射禮“射中”必“持弓矢審固”，時時“心平體正”體知“不鼓不釋”之悠然。以上是早期身體教育的整體化育人形態(tài)，雖然存在評價定位不清、人員等級化區(qū)分等弊端，但整體上已初步形成生理身體、社會身體與心理身體三位一體的全人身體教育雛形。經(jīng)過后期學(xué)校體育以及概念體育、競技運(yùn)動模式、個人與社會責(zé)任模式等發(fā)展，大致趨向是由注重身體的生理指標(biāo)發(fā)展到注重身體感知、心理體驗與社會規(guī)范、交往等全面發(fā)展，由客體對象到本體認(rèn)知，最終回歸到身體的生理、心理與社會三維一體化育人傳統(tǒng)。

4.2 身體教育對學(xué)校體育學(xué)理依據(jù)的合理化闡釋

雖然身體教育已成為當(dāng)前學(xué)校體育的焦點與熱點話題，但除了要克服以往教育模式的弊端，身體教育還要直面能否為學(xué)校體育提供獨(dú)特性存在學(xué)理依據(jù)的現(xiàn)實思考。學(xué)校體育發(fā)展史上早就有過對于學(xué)校體育定位不清而被曖昧冷遇的史實，如16～17世紀(jì)歐洲學(xué)校體育曾采用放血、催吐等形式增強(qiáng)體質(zhì)[35]。當(dāng)前學(xué)校體育仍然面對學(xué)生體質(zhì)下降、不喜歡體育課等使體育課被邊緣化的現(xiàn)象，鑒于此，不免引起“學(xué)校體育為何存在的學(xué)理依據(jù)思考”。

日本《學(xué)校體育》雜志曾于20世紀(jì)末策劃了“學(xué)校體育獨(dú)自性何在”的連載論證。木村真知子與佐伯聰夫從具身角度給予了“通過運(yùn)動學(xué)習(xí)充實身體知”的創(chuàng)新解答。這一觀點越來越受到關(guān)注與認(rèn)同，如，德國北萊茵-威斯特法倫州的體育課程標(biāo)準(zhǔn)也重視讓學(xué)生通過運(yùn)動與身體對話[35]、美國動機(jī)教學(xué)中通過讓學(xué)生在吸氣、呼氣深度、出汗頻率、視域范圍等的體驗中感知體育動作“原始動力文明表現(xiàn)”[46]中的生理釋放。同時，體育教育中學(xué)生是以班級為網(wǎng)絡(luò)群體的社會人，傳統(tǒng)以教師為中心的學(xué)校體育教育以規(guī)則確定師生、生生間的關(guān)系，學(xué)生是被動工具。為改變這一現(xiàn)狀，當(dāng)前學(xué)校體育采用以游戲為源起的競技比賽教育模式或個人與社會責(zé)任模式對學(xué)生進(jìn)行社會交往的自律人格培育，改變學(xué)生在“規(guī)則”中的被動為“準(zhǔn)則”中的主動，讓學(xué)生在交往中以他人為另一個自我，通過語言、肌膚接觸、手勢等身體語言體知人與人之間最為適宜的交往規(guī)范，探索在群體中生存的存在感，這種競技自由人格教育是當(dāng)前美國最為流行的體育課程與教學(xué)模式之一[38]。另外，學(xué)校體育還通過不同環(huán)境與動作讓學(xué)生體驗運(yùn)動知覺進(jìn)行心理身體的認(rèn)知，如日本學(xué)校體育通過磨礪教育對學(xué)生進(jìn)行意志品質(zhì)的培養(yǎng)等。隨著當(dāng)前心理認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)人不同的姿勢、動作、行走方向[66]等都會使人產(chǎn)生不同情緒的具身體驗，葉浩生認(rèn)為，這是教育研究的一個新視角，身體不是心理因果關(guān)系的反映，身體就是其重要的組成部分[45]。

這些教育有一個共同的特點是注重學(xué)生的體驗與感知，讓學(xué)生與環(huán)境融為一體，以一種主體間性的具身思維進(jìn)行身體認(rèn)知教育。古希臘德爾斐神廟的入口處鐫刻著一句流傳千古的名言“認(rèn)識你自己”，這是對身體認(rèn)知教育最早的闡述。當(dāng)前學(xué)校體育從客體層面的知識技能類課程向主體能動層面的認(rèn)知類課程的轉(zhuǎn)向，是對“認(rèn)識你自己”哲學(xué)命題的回歸，學(xué)校體育的獨(dú)自性或?qū)W理依據(jù)就是通過運(yùn)動學(xué)習(xí)幫助學(xué)生認(rèn)識自己的身體。

5 身體教育中身體的定位及與肉體和技術(shù)間的關(guān)系辨析

5.1 身體是體育教育的原點與歸宿，是一個邊界模糊的“場”

現(xiàn)代性的發(fā)展使得身體成為可被解剖觀照與掃描的血肉之軀，學(xué)校體育也不例外[58]。20世紀(jì)，“生命教育”理念及當(dāng)前培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的時代要求將體育身體教育提升到生存哲學(xué)高度。生存論的身體不僅是生物存在，更是一個可以無窮發(fā)揮人性光輝的百分點[7]，這樣的身體就是海德格爾的“此在”存在，就是梅洛-龐蒂所謂運(yùn)動與感覺同一的“客體-主體”具身存在[68]，以世界“上身”(以身體體現(xiàn))方式來實現(xiàn)存在。身體體現(xiàn)是一種強(qiáng)調(diào)體驗與認(rèn)知的整體性具身思維，身體集各感官功能于一體，而非各部分之和的整體[55]。具身又是互逆性思維，正是這種“互體性”使梅洛-龐蒂稱“我是一個主體間的場”[30]，身體場域之所以可能是因為“肉體永遠(yuǎn)和知覺連結(jié)在一起”[6]。運(yùn)動本身是一種肉體與知覺同一的“前-身體”哲學(xué)(未經(jīng)經(jīng)驗或理性涉足、規(guī)格化)，身體的場域特點使得“前-身體”與運(yùn)動中的場域身體處于“互為鑲嵌”狀態(tài)[55]，越是轉(zhuǎn)向內(nèi)在的體驗自己身體，越能感知身體的存在。從學(xué)校體育發(fā)展現(xiàn)實與生命存在的教育理想可知，從純生理軀體到涵攝精神、心靈等為一體的生命共同體均是身體的范疇，身體意涵豐富而邊界模糊，初習(xí)體育的人可能更多表現(xiàn)為生理肉體，經(jīng)過教育與學(xué)習(xí)則能身心一體，含有較多的精神內(nèi)涵。學(xué)生身體因運(yùn)動體悟程度與踐行水平而異，小則止于生理形欲，大則通于形上生命境界。身體的這種定位與我國古代身體狹義為形軀結(jié)構(gòu)，廣義統(tǒng)攝形、氣、心的生命整體定位一致[58]。以此為坐標(biāo)系，認(rèn)為身體是學(xué)校體育的原點與歸宿。

5.2 體知化的運(yùn)動技術(shù)是具身生命存在的隱喻

學(xué)校體育與其他智育學(xué)科的最大區(qū)別是運(yùn)動技術(shù)化的身體認(rèn)知。海德格爾曾說，從古希臘源頭看，技術(shù)是一種認(rèn)知性的創(chuàng)意和生產(chǎn)，嫻熟與擅長的技術(shù)本身就是對事物的明白與展現(xiàn)。運(yùn)動技術(shù)化的身體是學(xué)校體育身體教育的秘訣，是以對自身與社會開放的形式施于自然與社會的過分要求[40]。運(yùn)動技術(shù)是學(xué)生對存在的解蔽式揭示，對于生理身體而言，張震認(rèn)為，回到運(yùn)動本身即是回到“我思-我動”的時間性身體，思即動機(jī)與操作的同一，生命的“身”之體認(rèn)只有落實到身心一如的協(xié)同操演中才能展現(xiàn)“游于藝”的本真存在[58]。對于社會身體而言，技術(shù)實施中身體與身體之間是一種具有“互逆性”的主體間性關(guān)系，“互逆”的主體間性使得“我”與“他者”成為互為知覺的對象與主體，“我”通過如同己之“身”感知“他者”的方式，與另一個我的“他者”相互交流、溝通，使身體交往成為可能[53]。對于心理身體而言，Hargreaves等[67]從具身角度揭示出身體具有鮮明的情緒特征，身體姿勢開合[4]、走向[66]等運(yùn)動技術(shù)就是身體情緒的釋放與操演。

綜上，生理、社會與心理身體認(rèn)知的前提是形成體知化的運(yùn)動技術(shù)。莊子認(rèn)為，體知化技藝有2個特點：1)官知止而神欲行，即聰明為用，必反為神，強(qiáng)調(diào)一種超越理智、用志不分的直覺。2)身體運(yùn)動的一體化，即身體主體參與到技藝對象，強(qiáng)調(diào)不把對象當(dāng)對象操控，而是以身體為主體深入事物實相，實現(xiàn)主客合一的反應(yīng)[44]。體知不只存在于大腦，更統(tǒng)合耳目并具體化于全身，體知的技藝不是知識論的實踐，而是存在論的生命認(rèn)知。

學(xué)校體育是身體技術(shù)化的學(xué)科，理應(yīng)成為培養(yǎng)人的應(yīng)然載體。然而，傳統(tǒng)學(xué)校體育把運(yùn)動技術(shù)當(dāng)作經(jīng)驗知識的載體進(jìn)行教授，雖然經(jīng)驗在人腦中留有印象，且知識具有積淀性、普遍性與可接受性，但從本質(zhì)上偏離了將體育作為一種生命本原的體驗認(rèn)知，容易因主體與對象的分離而造成重復(fù)枯燥。運(yùn)動技術(shù)不是載體，運(yùn)動技術(shù)就是身體或存在本身。默會認(rèn)知論專家波蘭尼指出，真正的知識不可能是抽象的，它一定與人的存在有關(guān)，這種知識是所謂的“個人性的知識”。傳統(tǒng)經(jīng)驗知識宰制下的學(xué)校體育運(yùn)動技術(shù)是操控性的動作展演，這樣的知識是抽象的，這樣的身體是沉睡、被動的。雖然認(rèn)識到學(xué)校體育抽象經(jīng)驗知識的不足，但并不是要完全拋棄、否定之。由中國傳統(tǒng)體知技藝經(jīng)典“庖丁解牛”可知，體知技藝的前提是具備認(rèn)知性的知識。庖丁解牛一開始也有“所見皆全牛，意識既浮躁，刀子折損”的經(jīng)歷[44]。完美體育技藝是把知識溶進(jìn)意識，再溶進(jìn)體育動作的生命存在中，即形成體知性運(yùn)動技術(shù)才能觸動學(xué)生的靈魂。有實證研究表明，運(yùn)動感知、完整運(yùn)動技能(移動技能、目標(biāo)控制)是學(xué)生體育活動行為與習(xí)慣的預(yù)測項[61]。教育部體育衛(wèi)生與藝術(shù)教育司司長王登峰在國際青少年校園足球邀請賽高峰論壇上對“學(xué)生14年的體育必修課為何學(xué)不會一項運(yùn)動技能”的反問，不僅是對運(yùn)動技能的強(qiáng)調(diào)，也是對體育育人方法的質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)要挖掘?qū)W校體育的人文價值[22]。對于王登峰的反問，研究認(rèn)為，主要由兩方面原因造成：1)傳統(tǒng)的體育教學(xué)采取的是全能式發(fā)展的思路(田徑、體操、球類、武術(shù)等面面俱到的教學(xué)計劃)，不僅沖淡了學(xué)年教學(xué)成效，且以學(xué)年性的單調(diào)重復(fù)以及每堂課的單個技術(shù)學(xué)習(xí)影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；2)傳統(tǒng)的體育教學(xué)采取客觀成績指向的考核思路與方法，在將體育課變成學(xué)生“跑多快、跳多高、擲多遠(yuǎn)”(或武術(shù)學(xué)會幾套、能做什么動作等)的客觀丈量時，忽視了學(xué)生參與體育活動“運(yùn)動熱情、心理體驗、人際交往、心智發(fā)展”等主觀性指標(biāo)的變化。以上兩方面原因又可歸結(jié)為以往學(xué)校體育“教師中心”的結(jié)果，因此本文認(rèn)為，當(dāng)下學(xué)校體育教改需要強(qiáng)化“學(xué)生中心”的視角。

5.3 靈肉一體是身體教育的終極追求

學(xué)校體育具身教育屬現(xiàn)象學(xué)范疇，主要處理人存在的顯象問題，就是對可理解的人進(jìn)行理性的自我發(fā)現(xiàn)[28]。此具身的顯象處理不是由身心對立到身的精神化進(jìn)行兩極分化，具身之身不是局部感官經(jīng)驗域的集合，而是對經(jīng)驗域一體化的向上拔升，又以“此在”方式對“存在”境域進(jìn)行擴(kuò)大與拓展。具身身體并非抽空了肉體的實存身軀，也非僅僅空洞抽象的精神載體，而是“客體-主體”既能觀看又能感受痛苦的存在[68]，主客體互體性含混交織構(gòu)成“身體的靈化”[31]，可達(dá)心提升身、身具象心的身心滲融之境，與古之“道成肉身”有異曲同工之妙[21]。身與心不是舍此向彼，而是即此顯彼，動態(tài)交融，身是心的具體體現(xiàn)，心是身的經(jīng)驗升華。具象身體成為受過體育教育之人的顯象存在表征，但此存在不是作為傳統(tǒng)生理學(xué)意義上的客體對象，而是一個行動著的具有心智的肉身，一個具有時間性(肉在世中的人類實踐身體而非線性的世界時間身體)我思-我動的身體[55]，是作為靈肉一體的生命存在。

5.4 具身性的切身體驗是體育教育的切入點

18～19世紀(jì)，西方學(xué)校體育經(jīng)歷了近兩個世紀(jì)的外在指標(biāo)評價實踐，學(xué)生在外在指標(biāo)提高的同時對自我的認(rèn)知越來越走向虛無，導(dǎo)致鍛煉積極性下降，說明，離身技術(shù)教育的失敗。具身教育不是讓學(xué)生走向抽象的教育世界，而是步入現(xiàn)實的生活世界。張震從身體哲學(xué)視角分析了回到運(yùn)動本身的具身身體是進(jìn)入“前-身體”的反思，即具有生活意向“我思-我動”的時間性“身體圖式”與“身體行動”[55]。身體圖式是積極的被動綜合，除了與空間被動綜合外，還根據(jù)施密茨意義的情緒震顫、梅洛·龐蒂意義的審美、布迪厄意義的場域等意向積極適應(yīng)外在環(huán)境與世界。教育的意義是使學(xué)生通過運(yùn)動學(xué)習(xí)獲得適應(yīng)環(huán)境的種種習(xí)慣[13]，這種習(xí)慣來源于學(xué)生在體育行為中循環(huán)流動的身體-自我-運(yùn)動場域的具身生命體驗認(rèn)知[8]。

5.5 身在-身能是身體教育的動機(jī)來源

生存論身體的體知、體會不但強(qiáng)調(diào)“身體力行”、“親身體驗”，更強(qiáng)調(diào)操作性的掌握[54]。生命的“身”之體認(rèn)只有落實到身心一如的實地篤行、協(xié)同操演才能展現(xiàn)為受用，即“我能”[58]的“游于藝”。學(xué)校體育中生存論身體是“走向世界之身”的意向身體，與海德格爾存在的“去存在”同旨，其實質(zhì)為“我能”而非“我思”，而“我能”之所以為“我能”是不斷超越現(xiàn)實而對可能性存在的追求，是一種內(nèi)在超越性的生命形而上學(xué)[54]。美國建構(gòu)性動機(jī)體育教育實驗研究表明，親身性的體驗參與及對自己身體的自我操控是學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)與興趣來源[69]?！渡眢w的歷史》在對西方體育教育發(fā)展梳理中記載了學(xué)生通過內(nèi)在感覺不斷經(jīng)營自身、發(fā)現(xiàn)自我才使得體育課充滿活力[33]。這種身體的原動力來源于世界對肉體的刺激，有施密茨所謂的迫使人脫離或逃亡“負(fù)刺激”的“情緒震顫的存在”，如古希臘體育中替代死亡的體育，當(dāng)前諸如跳傘、斗牛等危險性項目也保留了此種跡象，具有弗洛伊德所謂“死亡本能”的特殊魅力，當(dāng)前流行的“生存教育”課與之類似。世界對肉體的刺激還有身體意義的文化構(gòu)建，如對榮譽(yù)的追求、審美等都以“此在”方式追求“我能”以實現(xiàn)生存意義。

6 結(jié)語

通過運(yùn)動技術(shù)認(rèn)識自己身體是學(xué)校體育獨(dú)在的學(xué)理依據(jù)，“拱肩”體質(zhì)并具身認(rèn)知生理、心理與社會三維身體，且獲得生命存在是學(xué)校體育身體教育的主要任務(wù)。具身性身體教育有助于學(xué)校體育從新的視角拓展“全人”教育學(xué)術(shù)研究。當(dāng)前學(xué)校體育具身教育剛剛起步，對三維身體的認(rèn)知教學(xué)多呈現(xiàn)為各自區(qū)隔的碎片化形態(tài)，這是當(dāng)前學(xué)校體育身體教育的不足，體系化與一體化的身體教育方法還有待進(jìn)一步深化，以服務(wù)“全人”教育課程改革與實踐。

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What’s the Essence of "Physical Education"?

DUAN Li-mei1,DAI Guo-bin2,HAN Hong-yu3

The key to the development of the school physical education is the correct understanding,orientation and practice of the "physical education".After a detailed analysis of physical education,the authors believe that teaching students to know their body through sports technology is "physical education" ought to be,but also the existence of school physical education basis."Physical education" is the essence of life,added to enhance the physique.The body is not only passive body of the object of calculation and measurement,but also the embodied body.The key point,the origin and destination,motivation and goal of the physical education respectively are embodied experience,embodied body,the implementation capacity unity of body and mind.The path of the Physical education for the “all-round” students includes physiological,psychological and social parts.

physicaleducation;embodiedcognition;the“all-round”being;schoolphysicaleducation

1000-677X(2016)11-0012-07

10.16469/j.css.201611002

2016-03-22；

2016-10-08

教育部人文社會科學(xué)規(guī)劃基金項目(16YJA890003);河北省高等教育教學(xué)改革與實踐研究項目(2015GJJG157)。

段麗梅(1976-)，女，山西新絳人，副教授，在讀博士研究生，主要研究方向為武術(shù)文化與教育，E-mail：duanlimei007@aliyun.com；戴國斌(1963-)，男，江蘇寶應(yīng)人，教授，博士，博士研究生導(dǎo)師，主要研究方向為武術(shù)文化與社會，E-mail：daiguobin@sus.edu.cn；韓紅雨(1979-)，男，河北新樂人，副教授，博士，主要研究方向為武術(shù)文化與教育，E-mail：hongyuhan2012@126.com。

1.運(yùn)城學(xué)院 體育系，山西 運(yùn)城 044000；2.上海體育學(xué)院，上海 200438；3.河北體育學(xué)院，河北 石家莊 050700 1.Yuncheng University,Yuncheng 044000,China;2.Shanghai University of Sport,Shanghai 200438,China;3.Hebei Institute of Physical Education,Shijiazhuang 050700,China.

G807

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