辛自強(qiáng) 張睆 李福洪 陳英和

摘 要 元認(rèn)知是一個(gè)內(nèi)涵龐雜的概念，為了深化研究我們提出“元思維”的概念，專(zhuān)指?jìng)€(gè)體對(duì)自身思維活動(dòng)的計(jì)劃、監(jiān)控和反思功能，它可以區(qū)分為一般元思維和情境元思維?；谶@一理論觀點(diǎn)，編制了一般元思維量表和情境元思維量表。對(duì)小學(xué)、初中、高中三個(gè)年齡段被試的調(diào)查結(jié)果表明，這兩份量表均具有良好的信度和效度，是元思維測(cè)量的有效工具。

關(guān)鍵詞 元認(rèn)知；一般元思維；情境元思維；量表編制

分類(lèi)號(hào) B841.7

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2016.06.007

1 問(wèn)題提出

1.1 元思維的概念界定和測(cè)量

人類(lèi)思維的一大特點(diǎn)是，能對(duì)自己的思維活動(dòng)進(jìn)行思維，即“元思維”（metathinking）?！霸季S”這一術(shù)語(yǔ)在心理學(xué)中的使用并不多，而使用更多的是“元認(rèn)知”（metacognition）一詞。通常，元認(rèn)知這一概念是包含元注意、元記憶、元思維等在內(nèi)的一個(gè)大概念（姜英杰，2008；Schneider & Lockl，2002）。若將元認(rèn)知的對(duì)象只限定在思維上，就是元思維，即“對(duì)思維的思維”（thinking about thinking）。

元思維本身是人類(lèi)典型的，甚至特有的認(rèn)知功能，即人類(lèi)可以對(duì)自身正在進(jìn)行的思維活動(dòng)進(jìn)行思考。然而，從過(guò)程的角度看，這個(gè)功能并不只是存在于思維活動(dòng)發(fā)生的“過(guò)程中”或“事中”，而且體現(xiàn)在“事前”和“事后”環(huán)節(jié)（可借鑒有關(guān)元認(rèn)知監(jiān)控或自我監(jiān)控的理論，Pintrich & DeGroot，1990；Quiles，Verdoux， & Prouteau，2014；Schraw & Moshman，1995；Whitebread et al.，2009）。由此，元思維過(guò)程包括三個(gè)階段：（1）計(jì)劃（planning）。面對(duì)某項(xiàng)思維任務(wù)，通常要事先對(duì)任務(wù)進(jìn)行預(yù)想并制定計(jì)劃，具體包括了解任務(wù)目標(biāo)和要求以及任務(wù)特點(diǎn)，搜索相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，設(shè)想任務(wù)解決步驟和行動(dòng)計(jì)劃，決定如何分配時(shí)間和精力。（2）監(jiān)控（monitoring and regulating）。在任務(wù)進(jìn)行過(guò)程中，要不斷監(jiān)測(cè)正在進(jìn)行的思維活動(dòng)，并做出必要的調(diào)控。監(jiān)測(cè)指對(duì)思維活動(dòng)的進(jìn)程及效果進(jìn)行評(píng)估和自我反饋，關(guān)鍵是確定問(wèn)題解決程序的適當(dāng)性和執(zhí)行效果，例如，反思自己是否注意到了任務(wù)描述中的關(guān)鍵信息，是否正確理解了任務(wù)本質(zhì)，自己當(dāng)前的思路是否正確并能達(dá)成目標(biāo)。調(diào)控指根據(jù)對(duì)思維的監(jiān)測(cè)結(jié)果靈活地改變思維方向和解決問(wèn)題的程序，如糾正錯(cuò)誤并調(diào)整思路，比較不同思路以選擇最佳路徑，重新分配時(shí)間以及維持注意力等。（3）反思（reflecting）。它指在思維活動(dòng)完成后對(duì)自身表現(xiàn)、思維能力、任務(wù)完成效果進(jìn)行評(píng)估和檢視，如評(píng)估任務(wù)完成情況以及思路是否可以改進(jìn)，總結(jié)所獲得的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，分析自己知識(shí)和能力的不足等。

元思維上述的計(jì)劃、監(jiān)控、反思“三階段”主要反映了個(gè)體對(duì)自己思維活動(dòng)的監(jiān)控情況，類(lèi)似于元認(rèn)知的核心成分“元認(rèn)知監(jiān)控”（Pintrich & DeGroot，1990；Schraw & Moshman，1995；Whitebread et al.，2009）。很多元認(rèn)知研究者，將哲學(xué)和心理學(xué)中常用的“知、情、意”三分法套用到元認(rèn)知上，將元認(rèn)知?jiǎng)澐譃樵J(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控三個(gè)成分（董奇，1989；汪玲，郭德俊，方平，2002；Flavell，1979）。然而，這種由來(lái)已久的觀點(diǎn)也值得商榷。首先，元認(rèn)知體驗(yàn)本身是否應(yīng)該納入其中是可以質(zhì)疑的。雖然元認(rèn)知活動(dòng)會(huì)伴有情感體驗(yàn)，但它應(yīng)該屬于情緒情感范疇，已經(jīng)不屬于認(rèn)知范疇，更毋談元認(rèn)知了，所以從邏輯上來(lái)說(shuō)，“元認(rèn)知體驗(yàn)”的提法是很難成立的，至少它不應(yīng)該作為元認(rèn)知的“內(nèi)在”成分。由此，大多數(shù)研究者依然從元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知監(jiān)控兩個(gè)方面來(lái)界定和測(cè)量元認(rèn)知。在這兩個(gè)成分中，元認(rèn)知監(jiān)控被認(rèn)為是元認(rèn)知功能的核心（陳英和，韓瑽瑽，2012；黎堅(jiān)，唐云，張厚粲，2008；Pintrich & DeGroot，1990），而元認(rèn)知知識(shí)只是影響元認(rèn)知功能的一個(gè)因素，畢竟“知識(shí)”不等于“認(rèn)知功能”或“認(rèn)知過(guò)程”。類(lèi)似地，元思維是人類(lèi)特有的思維功能或認(rèn)知功能，其核心表現(xiàn)是對(duì)自身思維活動(dòng)的計(jì)劃、監(jiān)控和反思。簡(jiǎn)言之，我們只從思維功能的角度定義元思維，而不把有關(guān)的知識(shí)和體驗(yàn)視作元思維的固有內(nèi)容，它們只是外在的相關(guān)因素。

對(duì)元思維的測(cè)量可以采取兩種思路。一是考察個(gè)體平時(shí)在學(xué)習(xí)、考試、完成作業(yè)以及各種思考活動(dòng)中一般的“元思維習(xí)慣”或“元思維意識(shí)”，這時(shí)所測(cè)量的內(nèi)容可以稱(chēng)為“一般元思維”（general metathinking）；二是在個(gè)體完成某項(xiàng)思維任務(wù)（如考試、做作業(yè)）或某個(gè)領(lǐng)域的任務(wù)（如閱讀、數(shù)學(xué)問(wèn)題解決）之后，立即測(cè)量其在這一特定任務(wù)情境中的元思維的實(shí)際使用情況，這時(shí)所測(cè)量的內(nèi)容可以稱(chēng)為“情境元思維”（situational metathinking）。這一區(qū)分借鑒自Spielberger（1975）的狀態(tài)-特質(zhì)焦慮理論（statetrait anxiety theory）。在元認(rèn)知研究中也有類(lèi)似做法。例如，ONeil和Abedi（1996）把對(duì)焦慮的這種劃分方法應(yīng)用到了元認(rèn)知中，認(rèn)為狀態(tài)元認(rèn)知是人們?cè)谔囟ㄕJ(rèn)知情境中表現(xiàn)出的暫時(shí)的自我監(jiān)控狀態(tài)，它會(huì)隨著時(shí)間和情境發(fā)生變化；而特質(zhì)元認(rèn)知反映了人們相對(duì)持久的傾向和特征，是一種穩(wěn)定的個(gè)體差異變量。后來(lái)很多元認(rèn)知研究者也采用這種劃分方法，區(qū)分一般元認(rèn)知和領(lǐng)域?qū)ｉT(mén)的（情境的）元認(rèn)知（見(jiàn)Veenman，Van HoutWolters， & Afflerbach的綜述，2006），我們沿用了這一思路。然而，考慮到“特質(zhì)”一詞，常用于人格心理學(xué)而非認(rèn)知研究中，我們將兩類(lèi)元思維命名為：一般元思維和情境元思維。

1.2 元思維量表的設(shè)計(jì)

目前對(duì)元認(rèn)知或元思維的評(píng)定有兩類(lèi)方法：自陳量表法和任務(wù)報(bào)告法。由于任務(wù)報(bào)告法適合于單獨(dú)施測(cè)，很難做大樣本研究，故而研究者使用最多的還是自陳量表法（Veenman，2011）。研究者通常將元思維或元認(rèn)知當(dāng)成一種類(lèi)似人格或行為習(xí)慣的變量，詢(xún)問(wèn)被試是否具有量表項(xiàng)目所描述的某種認(rèn)識(shí)或行為習(xí)慣，由此確定被試的元認(rèn)知能力或元思維能力。如Schraw和Dennison（1994）的“元認(rèn)知意識(shí)問(wèn)卷”，汪玲等人（2002）的“元認(rèn)知問(wèn)卷”，都采用這種做法。這種自陳量表法的優(yōu)點(diǎn)是計(jì)分和統(tǒng)計(jì)處理較為簡(jiǎn)便易行，適于大規(guī)模調(diào)查（Veenman，2011）。然而，以往研究者很少將這些問(wèn)卷或量表同時(shí)推廣到特定任務(wù)場(chǎng)景下測(cè)量情境元思維（或元認(rèn)知），而往往另起爐灶編制新的適合特定任務(wù)領(lǐng)域的元認(rèn)知評(píng)估工具（Veenman et al.，2006），由此帶來(lái)的問(wèn)題是，對(duì)一般元認(rèn)知和情境元認(rèn)知的測(cè)量在理論、工具等方面并不對(duì)等，結(jié)果缺乏可比性。實(shí)際上，我們可以將這類(lèi)量表簡(jiǎn)單修改后，直接考察個(gè)體在解決特定任務(wù)時(shí)對(duì)元思維的實(shí)際使用情況，即考察情境元思維。需要做的修改包括：一方面，要先對(duì)被試施測(cè)某一認(rèn)知任務(wù)（如閱讀理解、數(shù)學(xué)測(cè)驗(yàn)、問(wèn)題解決任務(wù)），然后即刻測(cè)定情境元思維，這種事后的關(guān)于元思維的反省式報(bào)告不會(huì)給先前發(fā)生的認(rèn)知活動(dòng)施加額外的認(rèn)知負(fù)荷（Quiles，

Verdoux， & Prouteau， 2014），不會(huì)干擾原有思維過(guò)程；另一方面，情境元思維量表的題目應(yīng)該做更為特異化的表述，詢(xún)問(wèn)“在完成這項(xiàng)任務(wù)時(shí)”具體如何做，而非詢(xún)問(wèn)通常的思維習(xí)慣和知識(shí)。

綜上所述，我們將基于“同一理論構(gòu)想，兩種測(cè)量思路”的理念，一并編制一般元思維量表和情境元思維量表。兩份量表都是從計(jì)劃、監(jiān)控和反思三個(gè)階段來(lái)測(cè)量元思維，也就是說(shuō)，都采用了這樣的三因素結(jié)構(gòu)。我們根據(jù)自己的理論框架和概念界定，從已有的“元認(rèn)知意識(shí)問(wèn)卷”（Schraw & Dennison，1994）、“狀態(tài)元認(rèn)知問(wèn)卷”（ONeil & Abedi，1996）、 “認(rèn)知策略與自我監(jiān)控問(wèn)卷”（Pintrich & DeGroot，1990）、 “兒童元認(rèn)知意識(shí)問(wèn)卷”（Sperling，Howard，Miller， & Murphy，2002）以及其他相關(guān)工具中尋找項(xiàng)目，加以甄選和修改。最終，我們確定一般元思維量表和情境元思維量表均采用16個(gè)項(xiàng)目，計(jì)劃、監(jiān)控和反思三個(gè)因素的項(xiàng)目數(shù)分別是4、8、4。兩份量表的項(xiàng)目個(gè)數(shù)和結(jié)構(gòu)相同，均采用五點(diǎn)量尺。不過(guò)，兩份量表的指導(dǎo)語(yǔ)不同。一般元思維量表要求被試“根據(jù)平時(shí)在學(xué)習(xí)、考試、完成作業(yè)以及各種思考活動(dòng)中的思維習(xí)慣”，針對(duì)每個(gè)項(xiàng)目表述，選擇代表自己實(shí)際情況的數(shù)字；情境元思維量表要求被試“仔細(xì)回想剛完成的這項(xiàng)測(cè)驗(yàn)（或考試），針對(duì)自己剛才解決問(wèn)題時(shí)的實(shí)際思考過(guò)程或思維特點(diǎn)”作答。另外，如前所述，兩份量表的項(xiàng)目表述也有細(xì)微差異，以分別體現(xiàn)元思維的“一般性”或“情境性”。

概言之，我們將元思維定義為個(gè)體對(duì)自身思維活動(dòng)的計(jì)劃、監(jiān)控和反思功能，并區(qū)分為一般元思維和情境元思維。由于先前缺乏基于同一理論構(gòu)想對(duì)這兩種元思維的測(cè)量工具，因此我們編制了一般元思維量表和情境元思維量表，本研究意欲檢驗(yàn)該量表的質(zhì)量，以為今后大規(guī)模的元思維調(diào)查研究提供工具。

2 量表的初測(cè)和修訂

2.1 被試

在山西省臨汾市整班選取小學(xué)四、五、六三個(gè)年級(jí)的學(xué)生178人為被試，三個(gè)年級(jí)的人數(shù)分別為54、62、62人，平均年齡分別為10.26、11.25、12.10歲，所有被試中男生96人，女生82人。

2.2 工具與程序

調(diào)查工具為一般元思維量表與情境元思維量表。每個(gè)量表均為16個(gè)項(xiàng)目，均設(shè)定包括計(jì)劃、監(jiān)控和反思三個(gè)因素，每個(gè)因素下的項(xiàng)目數(shù)分別為4、8、4個(gè)。量表均采用1～5的五點(diǎn)量尺，1代表“完全不符合”，5代表“完全符合”，2、3、4代表其間的不同程度。計(jì)分方式為量表或因素下所有項(xiàng)目得分的平均分，得分越高說(shuō)明表現(xiàn)越好。

首先對(duì)被試施測(cè)一般元思維量表。一周后進(jìn)行情境元思維量表測(cè)驗(yàn)，在該測(cè)驗(yàn)進(jìn)行之前，被試首先完成一項(xiàng)包含24道題的數(shù)學(xué)應(yīng)用題測(cè)驗(yàn)，測(cè)驗(yàn)內(nèi)容為“基于關(guān)系-表征復(fù)雜性模型的數(shù)學(xué)應(yīng)用題表征能力測(cè)驗(yàn)”（辛自強(qiáng)，張莉，2009），然后讓被試馬上根據(jù)自己完成該數(shù)學(xué)測(cè)驗(yàn)的實(shí)際情況填答情境元思維量表。

2.3 結(jié)果

根據(jù)量表的理論構(gòu)想，采用Lisrel 8.53軟件進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果表明兩份量表的三因素結(jié)構(gòu)（包含二階因素：一般元思維或情境元思維）均能擬合數(shù)據(jù)（表1）。雖然量表中大部分項(xiàng)目的因素載荷在0.40以上，然而，還有較多項(xiàng)目低于0.40，這些項(xiàng)目的因素載荷并不理想。因素載荷信息為我們判定項(xiàng)目質(zhì)量，決定如何修改提供了思路。

為考察量表的內(nèi)部一致性信度，計(jì)算了每個(gè)量表及各維度的克隆巴赫α系數(shù)。一般元思維量表及其計(jì)劃、監(jiān)控和反思三個(gè)維度的α系數(shù)分別為0.74、0.39、0.61、0.45；情境元思維量表及其三個(gè)維度的α系數(shù)分別為0.80、0.64、0.66、0.44。可見(jiàn)，雖然量表整體的內(nèi)部一致性信度較高，但各維度的項(xiàng)目一致性并不理想。

2.4 量表的問(wèn)題與修訂

結(jié)合上述統(tǒng)計(jì)結(jié)果以及對(duì)少量被試的事后訪(fǎng)談結(jié)果，我們大致分析了量表存在的問(wèn)題及可能原因。

第一，部分項(xiàng)目的表述不夠具體、不夠生活化，令這些小學(xué)高年級(jí)被試難以理解。例如，一般元思維量表的第3題為“對(duì)于要完成的任務(wù)，我認(rèn)真回想可能與之有關(guān)的各種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)”，有學(xué)生表示不理解“經(jīng)驗(yàn)”一詞的含義；為此，我們將項(xiàng)目修訂為“對(duì)于要完成的任務(wù)，我通常先認(rèn)真回想以往學(xué)過(guò)的各種相關(guān)知識(shí)。”第6題為“解題過(guò)程中，我會(huì)時(shí)常反思自己是否正確理解了問(wèn)題本質(zhì)”，“本質(zhì)”一詞過(guò)于抽象，去掉它可能也不影響項(xiàng)目含義，故修改為“解題過(guò)程中，我會(huì)時(shí)常反問(wèn)自己是否正確理解了問(wèn)題”。

第二，有些項(xiàng)目的表述不精準(zhǔn)，可能存在歧義。例如，情境元思維量表的第13題為“完成這項(xiàng)測(cè)驗(yàn)后，我明確知道自己做得是否夠好”，因素載荷僅為0.27，這可能是因?yàn)橛械谋辉噷㈥愂龅闹攸c(diǎn)放在了“是否夠好”上，有人則針對(duì)自己是否“明確知道”作答，這樣造成了項(xiàng)目的含義不一致，因此，可修改為“完成這項(xiàng)測(cè)驗(yàn)后，我會(huì)回想自己的表現(xiàn)是否令人滿(mǎn)意”。

第三，某些項(xiàng)目未充分體現(xiàn)潛在的構(gòu)念。例如，情境元思維量表的第4題為“對(duì)于復(fù)雜的任務(wù)或問(wèn)題，我會(huì)在頭腦中制定大致的工作計(jì)劃”，該項(xiàng)目隸屬于“計(jì)劃”維度，計(jì)劃應(yīng)該是“事先的”，應(yīng)該突出這一時(shí)間特征，另外，“工作計(jì)劃”一詞容易被誤解，于是修改為“對(duì)于復(fù)雜的任務(wù)或問(wèn)題，我會(huì)先在頭腦中設(shè)想出大致的計(jì)劃或解決步驟?！鳖?lèi)似地，對(duì)那些沒(méi)能體現(xiàn)“事前”“事中”“事后”時(shí)間節(jié)點(diǎn)的項(xiàng)目作了文字調(diào)整，以合適的字眼力圖體現(xiàn)某種元思維發(fā)生的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，從而更好地體現(xiàn)事前計(jì)劃、事中監(jiān)控、事后反思這三種元思維功能。

綜上所述，重點(diǎn)對(duì)那些因素載荷較低、存在表述問(wèn)題或未能充分體現(xiàn)構(gòu)念的項(xiàng)目進(jìn)行了修訂。修訂后兩個(gè)量表的項(xiàng)目數(shù)、項(xiàng)目的維度劃分等均保持不變。順便說(shuō)一下，由于我們量表編制的理論構(gòu)想非常明確，并且希望編制的量表較為簡(jiǎn)短以便大規(guī)模施測(cè)，因此，從一開(kāi)始我們就沒(méi)有采用那種“完全數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)”的量表編制方法，即先廣泛編制或搜集大量項(xiàng)目，全部施測(cè)后再完全基于統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果刪減無(wú)效項(xiàng)目。相反，我們基于自己的理論構(gòu)想編制簡(jiǎn)短的量表，然后基于統(tǒng)計(jì)結(jié)果修訂（而非刪除）不理想的項(xiàng)目，最終形成正式量表。

經(jīng)過(guò)修訂的量表，從項(xiàng)目?jī)?nèi)容等方面看似乎較為完備了。我們需要采用更大年齡跨度的樣本進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，以確定量表質(zhì)量，尤其是信度和效度。

3 正式量表的測(cè)定

3.1 被試

樣本1：一般元思維量表測(cè)試樣本。我們采用整班取樣的方法，在山東省濰坊市三所普通學(xué)校抽取小學(xué)五年級(jí)、初中二年級(jí)、高中二年級(jí)，每年級(jí)3個(gè)班，共381人為被試。三個(gè)年級(jí)的人數(shù)分別為143、112、126人，平均年齡分別為10.33、13.36、16.37歲。對(duì)所有這些被試施測(cè)一般元思維量表；同時(shí)施測(cè)汪玲、郭德俊和方平（2002）編制的“元認(rèn)知問(wèn)卷”以考察聚合效度，收集被試最近一次考試（在數(shù)據(jù)收集前1個(gè)多月的期中考試）的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)成績(jī)作為效標(biāo)。

樣本2：情境元思維量表測(cè)試樣本。樣本1中的小學(xué)五年級(jí)的2個(gè)班（104人）、初中二年級(jí)的2個(gè)班（73人）共177名被試作為樣本2，用于測(cè)試情境元思維量表，該量表在一般元思維量表施測(cè)之后的兩天內(nèi)進(jìn)行測(cè)試。在施測(cè)情境元思維量表之前，首先讓被試完成一項(xiàng)“中國(guó)兒童青少年數(shù)學(xué)成就測(cè)驗(yàn)”（董奇，林崇德，2011）的第二學(xué)段題冊(cè)A（適用于小學(xué)高年級(jí)學(xué)生）和第三學(xué)段題冊(cè)A（適用于初中生），測(cè)試結(jié)束休息10分鐘后，立即填答情境元思維量表。由于該數(shù)學(xué)成就測(cè)驗(yàn)沒(méi)有適于高中學(xué)生的版本，故我們沒(méi)有對(duì)高中學(xué)生施測(cè)情境元思維量表。

樣本3：一般元思維量表復(fù)測(cè)樣本。為了考察一般元思維量表的重測(cè)信度，將樣本1中未用作樣本2的小學(xué)五年級(jí)1個(gè)班（24人）、初中二年級(jí)的1個(gè)班（30）共54名被試作為樣本3，在初測(cè)一般元思維量表的5天后進(jìn)行復(fù)測(cè)。

3.2 工具

（1）一般元思維量表與情境元思維量表（見(jiàn)附錄1和2）。每個(gè)量表均為16個(gè)項(xiàng)目，均包括計(jì)劃、監(jiān)控和反思三個(gè)因素，每個(gè)因素下的項(xiàng)目數(shù)分別為4、8、4個(gè)。量表均采用1～5的五點(diǎn)量尺（1代表“完全不符合”，5代表“完全符合”）。計(jì)分方式為量表或因素下所有項(xiàng)目得分的平均分，得分越高說(shuō)明表現(xiàn)越好。

（2）元認(rèn)知問(wèn)卷。該問(wèn)卷由汪玲、郭德俊和方平（2002）編制，共26個(gè)項(xiàng)目，包括元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控三個(gè)維度，每個(gè)維度下分別包括7、7、12個(gè)項(xiàng)目。量表采用1～5的五點(diǎn)量尺（1代表“完全不符合”，5代表“完全符合”），其中有14個(gè)項(xiàng)目為反向記分項(xiàng)目。本研究中，該問(wèn)卷整體的克隆巴赫α系數(shù)為0.82，三個(gè)維度的α系數(shù)分別為0.80、0.59、0.79。

（3）中國(guó)兒童青少年數(shù)學(xué)成就測(cè)驗(yàn)。該測(cè)驗(yàn)涵蓋了中小學(xué)數(shù)學(xué)中數(shù)與代數(shù)、空間與圖形、統(tǒng)計(jì)與概率、實(shí)踐與綜合應(yīng)用四個(gè)方面，可以有效測(cè)量中小學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)掌握和能力發(fā)展?fàn)顩r（董奇，& 林崇德，2011）。其中小學(xué)五年級(jí)學(xué)生使用的第二學(xué)段題冊(cè)包含26道選擇題和2道解答題（共含6個(gè)小題），測(cè)驗(yàn)用時(shí)45分鐘；初中二年級(jí)學(xué)生使用的第三學(xué)段題冊(cè)也包含26道選擇題和2道解答題（共含6個(gè)小題），測(cè)驗(yàn)用時(shí)60分鐘。兩套測(cè)驗(yàn)的客觀題答對(duì)1題記1分，解答題答對(duì)1個(gè)小題記1分，最后將正確率乘以100作為“數(shù)學(xué)成就”得分。

（4）學(xué)業(yè)成績(jī)。用最近一次考試的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)三科成績(jī)的平均分代表學(xué)業(yè)成績(jī)。由于每個(gè)年級(jí)的考試試題是統(tǒng)一的，故先在年級(jí)范圍內(nèi)將每個(gè)學(xué)生的每科得分轉(zhuǎn)化成標(biāo)準(zhǔn)分，然后再計(jì)算平均分。

3.3 結(jié)果

3.3.1 量表效度

為確定量表的構(gòu)想效度，采用Lisrel 8.53軟件進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果表明兩份量表的三因素結(jié)構(gòu)（包含二階因素：一般元思維或情境元思維）均能充分?jǐn)M合數(shù)據(jù)（表2）。量表中每個(gè)項(xiàng)目的因素載荷均在0.48以上，而且每個(gè)項(xiàng)目所隸屬的因素都與理論構(gòu)想一致（表3）。計(jì)劃、監(jiān)控和反思三個(gè)因素在二階因子一般元思維或情境元思維上的載荷較高，對(duì)于一般元思維分別是0.84、1.09、0.82，對(duì)于情境元思維分別是0.89、1.01、0.93。這些結(jié)果說(shuō)明，一般元思維量表和情境元思維量表均有良好的構(gòu)想效度，而且二者有相同的因素結(jié)構(gòu)。

元思維是元認(rèn)知的核心內(nèi)容，二者之間應(yīng)該有中等以上相關(guān)。汪玲、郭德俊和方平（2002）編制的“元認(rèn)知問(wèn)卷”在國(guó)內(nèi)的使用較為廣泛，我們考察了元認(rèn)知和元思維兩方面變量的關(guān)系，以確定兩種元思維量表的聚合效度。相關(guān)分析表明，一般元思維和情境元思維均與元認(rèn)知有中等相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為0.56、0.47（ps<0.001）。一般元思維量表和情境元思維量表有相同的理論構(gòu)想，二者也應(yīng)該有中等或以上相關(guān)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明一般元思維和情境元思維相關(guān)系數(shù)為0.63（p<0.001）。這些結(jié)果說(shuō)明，兩種元思維量表有良好的聚合效度。

為考察量表的效標(biāo)效度，我們將被試最近一次考試的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)成績(jī)合成為“學(xué)業(yè)成績(jī)”作為效標(biāo)。結(jié)果表明，一般元思維和情境元思維均與學(xué)業(yè)成績(jī)有顯著相關(guān)，r1=0.15（p<0.01），r2=0.18（p<0.05）。被試在“中國(guó)兒童青少年數(shù)學(xué)成就測(cè)驗(yàn)”上的得分也可以作為效標(biāo)，結(jié)果表明，一般元思維與效標(biāo)“數(shù)學(xué)成就”相關(guān)不顯著，r1=0.059（p>0.05），而情境元思維與效標(biāo)相關(guān)顯著，r2=0.20（p<0.01）?？傮w而言，元思維，尤其是情境元思維對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)或數(shù)學(xué)成就有一定的預(yù)測(cè)作用。

3.3.2 量表信度

為考察量表的內(nèi)部一致性信度，計(jì)算了每個(gè)量表及各維度的克隆巴赫α系數(shù)。一般元思維量表及其計(jì)劃、監(jiān)控和反思三個(gè)維度的α系數(shù)分別為0.89、0.76、0.79、0.70；情境元思維量表及其三個(gè)維度的α系數(shù)分別為0.93、0.81、0.87、0.78。這說(shuō)明兩份量表無(wú)論是總體還是各維度上的內(nèi)部一致性均較高，能滿(mǎn)足團(tuán)體測(cè)驗(yàn)要求。

對(duì)54名被試（樣本3）間隔5天施測(cè)一般元思維量表，得到整個(gè)量表的重測(cè)信度是0.64，這說(shuō)明一般元思維量表的穩(wěn)定性較高。順便說(shuō)明，由于情境元思維量表需要在特定任務(wù)情境下立即施測(cè)，無(wú)法也不必間隔一段時(shí)間做重測(cè)，因此沒(méi)有考察其重測(cè)信度。

3.3.3 量表項(xiàng)目與各維度的描述統(tǒng)計(jì)

表3提供了量表各項(xiàng)目的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果。其中，一般元思維量表各項(xiàng)目平均得分在2.98～3.86之間，情境元思維量表各項(xiàng)目平均得分在3.34～3.87之間。一般元思維量表及其計(jì)劃、監(jiān)控和反思三個(gè)維度上的平均得分分別為3.57（SD=0.69）、3.74（SD=0.81）、3.61（SD=0.72）、3.29（SD=0.88）；情境元思維量表及其計(jì)劃、監(jiān)控和反思三個(gè)維度上的平均得分分別為3.59（SD=0.80）、3.71（SD=0.89）、3.59（SD=0.82）、3.49（SD=0.95）。

4 討論

本研究基于我們自己的理論框架，編制了一般元思維量表和情境元思維量表，正式測(cè)試結(jié)果表明，兩份量表均有良好的效度（如結(jié)構(gòu)效度、匯聚效度等）和信度（如內(nèi)部一致性信度、重測(cè)信度），是一般元思維和情境元思維的有效測(cè)量工具。本研究和該工具具有如下特點(diǎn)：

第一，提出了“元思維”這一新的概念和理論構(gòu)想。雖然元認(rèn)知的研究由來(lái)已久，成果眾多，但是元認(rèn)知這一概念包含的內(nèi)容過(guò)于龐雜，如將元注意、元記憶、元思維等都包羅在內(nèi)（姜英杰2008；Schneider & Lockl，2002），很多類(lèi)似概念，如自我調(diào)節(jié)策略、學(xué)習(xí)策略、高階認(rèn)知技能、“知曉感”、心理理論等也都被視為元認(rèn)知的一部分（Veenman，Van HoutWolters， & Afflerbach，

2006），這種過(guò)于寬泛的概念界定導(dǎo)致“元認(rèn)知”一詞的內(nèi)涵較為模糊，研究結(jié)果難以相互比較。更為重要的是，元認(rèn)知的核心內(nèi)容——元思維，很少被專(zhuān)門(mén)定義出來(lái)加以直接研究。由此，我們限定研究?jī)?nèi)容，專(zhuān)門(mén)考察人類(lèi)對(duì)自身思維活動(dòng)的思維，即元思維。我們只從思維功能的角度將“元思維”定義為對(duì)自身思維活動(dòng)的計(jì)劃、監(jiān)控和反思功能，而沒(méi)有像很多元認(rèn)知理論那樣（如董奇，1989；汪玲，郭德俊， 方平，2002；Flavell，1979），將有關(guān)的知識(shí)和體驗(yàn)都視作元思維（或元認(rèn)知）的固有內(nèi)容，從而廓清了元思維的固有本質(zhì)和外在相關(guān)因素。

第二，基于“同一理論構(gòu)想，兩種測(cè)量思路”的理念編制工具。我們?cè)O(shè)定元思維包括計(jì)劃、監(jiān)控和反思三個(gè)因素，然后基于這一理論構(gòu)想，分別編制了一般元思維量表和情境元思維量表，考察個(gè)體一般的元思維習(xí)慣和意識(shí)，以及在特定任務(wù)情境下的具體元思維行為。本研究結(jié)果證明了上述理論構(gòu)想的合理性。另外，所用測(cè)量思路沿襲了先前的做法（ONeil & Abedi，1996；Spielberger，1975），其優(yōu)點(diǎn)是可以兼顧元思維的“一般性”和“情境性”，提供更為全面的或更有針對(duì)性的測(cè)量。一般元思維更多地體現(xiàn)了穩(wěn)定的個(gè)體差異，是跨情境的，是個(gè)體長(zhǎng)期養(yǎng)成的思維習(xí)慣和意識(shí)；而情境元思維更多地反映了元思維在特定認(rèn)知情境下的具體表現(xiàn)，它是場(chǎng)景依賴(lài)的。在本研究中，施測(cè)情境元思維量表前，先要求被試完成數(shù)學(xué)成就測(cè)驗(yàn)，今后可以根據(jù)研究需要靈活選用認(rèn)知任務(wù)，如推理任務(wù)、閱讀任務(wù)、創(chuàng)造性問(wèn)題解決任務(wù)、科學(xué)問(wèn)題解決任務(wù)等都可以。

第三，元思維量表的信度和效度良好。如前所述，兩份量表的結(jié)構(gòu)效度、匯聚效度、內(nèi)部一致性信度、重測(cè)信度等方面的指標(biāo)都較為理想。這里需要討論的是其效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度。正式測(cè)試結(jié)果表明，一般元思維、情境元思維與學(xué)業(yè)成績(jī)相關(guān)顯著，只有情境元思維與相應(yīng)情境下測(cè)得的數(shù)學(xué)成就相關(guān)顯著；這些相關(guān)系數(shù)即便顯著，也只是在0.15～0.20之間，相關(guān)強(qiáng)度不高。這一結(jié)果與以往有關(guān)元認(rèn)知的研究發(fā)現(xiàn)類(lèi)似。張雅明、俞國(guó)良（2005）對(duì)小學(xué)四至六年級(jí)被試的研究表明，元認(rèn)知與學(xué)業(yè)成績(jī)（語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)三科總成績(jī)）相關(guān)為0.27；陳英和與趙業(yè)粉（2011）研究表明，元認(rèn)知技能對(duì)簡(jiǎn)單認(rèn)知任務(wù)得分的解釋率是8%，而對(duì)復(fù)雜認(rèn)知任務(wù)成績(jī)的預(yù)測(cè)不顯著。綜合這些結(jié)果來(lái)看，元認(rèn)知與學(xué)業(yè)成績(jī)或認(rèn)知表現(xiàn)的相關(guān)并不高，因?yàn)閷W(xué)業(yè)成績(jī)?nèi)Q于各種復(fù)雜因素的影響，而且通常的考試更多地考察了知識(shí)的記憶和使用情況，元認(rèn)知發(fā)揮的作用不如想象的那么大。而本研究的元思維量表，所測(cè)量的內(nèi)容范圍遠(yuǎn)小于元認(rèn)知，其對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響應(yīng)該更小一些。因此，一般元思維、情境元思維與學(xué)業(yè)成績(jī)或數(shù)學(xué)成就的相關(guān)模式是符合實(shí)際情況的，可以說(shuō)明兩份量表的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度。

第四，本研究編制的元思維量表適用于小學(xué)高年級(jí)、初中及高中學(xué)生乃至更大年齡群體。由于元思維是自身思維活動(dòng)的“反身認(rèn)知”，描述元思維的項(xiàng)目較為抽象，對(duì)被試的理解能力要求較高，若通過(guò)紙筆測(cè)驗(yàn)方式考察小學(xué)低年級(jí)或更小的兒童可能較為困難。本研究結(jié)果表明，小學(xué)高年級(jí)及更大年齡的被試都可以使用元思維量表。我們提供了兩份量表在項(xiàng)目、維度以及量表總體層面的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果，可作為今后分析調(diào)查結(jié)果的參照，然而，由于樣本量不夠大，可能還不適于作為常模。

5 結(jié)論

（1）元思維包括對(duì)自身思維活動(dòng)的計(jì)劃、監(jiān)控和反思三個(gè)因素，可以做“一般性”和“情境性”測(cè)量，即區(qū)分一般元思維和情境元思維。

（2）一般元思維量表和情境元思維量表均有良好的信度和效度，是測(cè)量小學(xué)高年級(jí)、初中、高中學(xué)生乃至更大年齡被試元思維的有效工具。

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