王秋勝

摘 要： 當前新課改背景下，許多教師只注重學生的自主、合作和探究教學，而忽視最基本的陳述性知識教學。本文根據同化論和激活論的觀點，按陳述性知識學習的注意與預期、激活原有知識、選擇性知覺、新知識編入原有的命題網絡、認知結構重建與改組、根據需要提取知識等六個學習階段安排文章層次，談談作者在生物課堂教學陳述性知識學習的教學策略方面的探討。

關鍵詞： 生物課堂教學 陳述性知識學習 教學策略

教師的職責是傳播科學文化知識，教學是為學生創(chuàng)造必要的條件，幫助學生更有效地學習。筆者在生物課堂教學過程中學習教育學、心理學等理論，并試著應用于生物教學，略有體會，本文試就陳述性知識的學習過程，談談生物課堂教學中的方法與措施。

根據同化論和激活論的觀點，陳述性知識學習可以歸納為六個階段：注意與預期——激活原有知識——選擇性知覺——新知識編入原有的命題網絡——認知結構重建與改組——根據需要提取知識。本文亦依次以這六個階段為層次，試分析如下。

1.講究促進注意與預期的教學策略

心理學上，根據產生和保持注意時有無目的性和意志努力程度的不同，可以把注意分為無意注意和有意注意兩種。“有意注意是自覺服從于一定的活動任務的注意。不僅指向于人樂意去做的事物，而且指向于應當要做的事物。因而，這種注意是受人的意識的自覺調節(jié)和支配的。”[1]學習活動當然是以學習者有意注意為先決條件的。當學生處于注意狀態(tài)，且注意指向學習目標時，才會發(fā)生有效學習。如在課堂上，教師或呈現(xiàn)上課內容有關的媒體，或使用體態(tài)語言，或突然改變語言的音量，以及采用生動形象的導言和提問等都會吸引學生的有意注意。如使用體態(tài)語言，在講“尿液的形成”這一課時，講解腎單位結構時，筆者用兩手表示，一手握拳表示腎小球，另一手的手掌表示腎小囊包著拳頭表示腎小體，與手掌相連的手臂表示腎小管。這樣邊演示邊講解，使學生產生濃厚的興趣，有助于學生對腎單位結構的理解，加深對所學知識的印象。再如采用生動形象的導言和提問吸引學生的有意注意，在“人的性別決定”一節(jié)教學時，筆者用電視主持人的語調講：“在農村，許多家婆婆都有很想要添一個胖孫子，而媳婦給她帶來一個嬌滴滴的小女孩，那么生男生女到底是由哪方決定的呢？本節(jié)課我們就來談談生物的遺傳。”這樣的導言，學生獵奇心理陡然而生，注意力高度集中。生動形象的導言還可以產生明顯的心理聯(lián)想的效果。上課時，筆者常用親切的教態(tài)和優(yōu)美的語言激發(fā)學生的聯(lián)想，引發(fā)學生對生物學知識的有意注意。例如，講到豐富多彩的動物時，筆者這樣描述：在冰天雪地的北極生長著“冰上霸王”北極熊；在烈日炎炎的熱帶雨林里活躍著軀體龐然的大象；在非洲熱帶草原上有恣意游蕩著的羚羊、斑馬……這樣在學生面前展現(xiàn)出一幅富有感染力的畫面，使學生產生學習生物學的沖動，之后引入相應課堂學習內容，學生特別興趣，有意注意就十分明顯了。

有意注意主要受個人的間接興趣的影響，而間接興趣主要表現(xiàn)為對活動的結果感興趣。教學時告知教學目標，讓學生事先知道自己學習的預期結果，可以引發(fā)和維持學生的有意注意。例如，在講到“光合作用和呼吸作用原理的應用”時，筆者指出為什么新疆的葡萄比其他地方的品質要好，這與今天我們所學的知識有關。這時，學生知道自己要學習的知識的應用價值，求知欲陡增，學習興趣濃厚。當然，學生的有意注意隨年齡的升高而增強，高年段學生的學習更多接受有意注意的支配，教師教學時應明確告訴學生學習活動的結果及它的價值與意義。

2.講究激活原有知識的教學策略

原有知識就是學生原有認知結構中的知識。原有知識起著同化新知識，保證新知識順利進入認知結構的作用。在新知識學習之前，教師要認真分析與新知識有關系的原有知識，如上下位關系等，并使之處于激活狀態(tài)。奧蘇貝爾的研究表明，有時，學習新知識時，學生認知結構中盡管存在某些可以用來同化新知識的原有知識，但學生不能適當利用。這時，教師應提供必要的提示和幫助。例如，在“植物光合作用”教學中，提問并復習如下問題：根的主要功能是什么？根吸收的水分通過莖運輸?shù)绞裁吹胤剑咳~片的顏色為什么是綠色的？葉片的表皮有什么特殊結構？等等，以此激活學生的原有知識。這些原有知識是學生理解新知識的必要條件，學生若掌握得越清晰越鞏固，則越有助于理解新知識。在激活原有知識的過程中，還要檢查學生原有知識是否達到了同化新知識的起點水平。若尚未達到，則要進行必要的復習，復習時間長短要視學生原有知識的鞏固和清晰程度的高低而定。

3.講究促進選擇知覺的教學策略

在原有知識的指導下，學生有選擇地知覺所接觸到的新信息。教師在這一階段的主要任務是呈現(xiàn)有關學習材料。學習材料的呈現(xiàn)應在適當?shù)谋尘皸l件下，有選擇地進行。呈現(xiàn)學習材料可采用設計先行組織者、圖、表；教師講授；指導學生自學材料；提供直觀材料，并指導學生感知等方法或技術。例如，在講到“植物對環(huán)境的適應”時，先呈現(xiàn)兩幅圖像：“熱帶雨林的樹”和“沙漠中的仙人掌”。這兩幅圖像就起到了“先行組織者”的作用。

另外，學習材料的呈現(xiàn)要以學生易于接受，便于理解為前提，這就強調了教師要對呈現(xiàn)材料的組織和加工，最好的方式是教師的講授、板書及多媒體直觀材料的呈現(xiàn)相結合。例如：“光合作用過程”教學，如果單由教師講解，顯得比較抽象，學生難以接受；如果將教師講解與對“光合作用過程圖解”的觀察相結合，并在黑板上畫出光合作用過程知識的框架圖表，則會使學習材料的呈現(xiàn)更清晰，一目了然，也可彌補學生從聽覺渠道接受信息的缺陷，如短時記憶容量的限制，更有利于促進學生選擇性知覺。

4.講究促進新知識編入原有命題網絡的教學策略

學生的選擇性知覺接觸到的新知識，是暫時貯存于短時記憶中的，新知識要么自身組合成大的組塊，要么與原有知識建立各種聯(lián)系，才能編入原有知識形成命題網絡。這一階段，教師主要任務是根據不同知識類型，采用不同方法和技術，促進學生對新知識的理解，特別要幫助學生理清知識的兩種聯(lián)系：一是新知識編入原有命題網絡的教學策略，筆者采用講述和比較等方法。如“生物對環(huán)境的適應”一節(jié)的教學，在呈現(xiàn)生物的保護色、警戒色、擬態(tài)材料后，要求學生說出“保護色、警戒色、擬態(tài)”的區(qū)別和聯(lián)系，就會使學生更理解這三個概念。再如講到“適應的相對性”時，采取讓學生結合自己生活經歷或用原有知識舉例說明，可以更深入地理解“生物適應的相對性”，等等。

5.講究促進認知結構重建與改組的教學策略

認知結構的重建與改組，主要為了對新知識的鞏固與轉化。根據同化論和激活論，知識的鞏固過程，并非只通過多次機械重復，加強聯(lián)想強度實現(xiàn)的，這一階段主要是由認知結構經過重新組織，達到簡約與減輕記憶負擔的目的，防止知識遺忘和混淆，并將認知結構在縱向由上而下不斷分化，在橫向綜合貫通，形成知識網絡結構。這一階段采用的促進認知結構重建與改組的教學策略主要有：（1）布置思考題，讓學生帶著問題進行復習教材或參考書；（2）對學生的復習、記憶方法提供指導（包括適當?shù)谋痴b的要求）；（3）對課堂教學進行小結，幫助學生梳理知識。例如，在“光合作用與呼吸作用”教學后，列表比較“光合作用與呼吸作用”，再進行細胞、場所、條件、物質變化、能量變化及聯(lián)系等，組織學生討論，學生從中既得到了知識間的聯(lián)系與區(qū)別，又消除了知識間的混淆，既加深理解，又有助于記憶。

6.進行測量與評價學習結構的教學策略

陳述性知識學習的最后階段是根據需要提取知識，以供日常生活或新的學習使用。而學生的命題網絡是否形成，要經過測量與評價加以確認。測量試題的編制要以教學目標為依據。如果測量試題偏離了教學目標，這樣的測量缺乏效度。例如，“光合作用和呼吸作用原理的應用”一節(jié)，教學目標之一是：“運用光合作用和呼吸作用原理解決生活中的一般問題?！备鶕@一目標編制的試題，就要能測量出與本目標所處的目標層次相應的學習水平。如試題（1）你能說說為什么適量增加二氧化碳的含量可以提高農作物的產量？（2）韭黃的生產原理是什么？（3）為什么晝夜溫差大的地區(qū)種出的瓜果的品質要比溫差小的地區(qū)好？

通過對測量結果的分析，確定每位學生是否實現(xiàn)預定的教學目標，是這一階段的主要任務。如果教學目標實現(xiàn)了，則一次完整的教學過程已完成，這一新的學習結果就成為下一輪教學的起點。如果教學目標未實現(xiàn)，則要進行認真全面的分析，找出末達標的原因，采取相應的補救措施。例如，學生未認真參加生物教學活動，導致生物課教學目標未能達到，則要加強對學生學習態(tài)度的教育，讓學生重新參與生物教學活動，直到目標實現(xiàn)為止。再如，如果是教師在分析達到終點目標之前，忽視了某些必要的準備知識，機時導致課堂教學活動失敗，那么，其對策就是補救必要的先決知識，然后進入正常的教學流程。

教學方法與措施是教師采取的有助于促進學生知識獲得和保持的活動。課堂教學中，學生是學習的主體，教師是主導，只有教師的教學方法與措施與學生的認知活動之間相互作用，才會取得相應的教學效果。

參考文獻：

[1]黃希庭.普通心理學.P627.

[2]林思德，鄭銘忠，許守添，李白羽.教育心理學教程.

[3]皮連生.智育心理學.

[4]陳建新.布盧姆教學目標分類在生物學教學中的應用.