付凱利 王強強

[摘 要]涂爾干道德教育的三要素是紀律精神、個人對社會的依戀和自主自覺，其中紀律精神是涂爾干道德教育理論的前提、是對未來的職業(yè)倫理和合格公民道德的準備。紀律精神折射著道德與法律的交叉，其特性也反映出道德法律在現實生活中足與不足。涂爾干的紀律特性具有目的性、權威性、效用性、延展性以隱性等多方面的特性，鑒于其特性提煉出其對當下學校紀律精神教育的重要啟示。

[關鍵詞]紀律精神；特性；功能；啟示

[中圖分類號]D648 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2016）06 — 0150 — 02

本文研究主要側重于紀律精神的特性，以涂爾干的道德教育理論為基礎，將紀律精神與規(guī)則、習俗進行區(qū)分從而更明晰道德和法律的相互關系。從紀律精神教育的特性出發(fā)，探討其對當代教育的啟示具有重大的現實意義。目前國外對紀律精神的研究較多但缺乏相應的系統(tǒng)性尤其是紀律精神的特性研究。羅素認為紀律和自由是相對的，紀律精神更強調精神層面的道德選擇。涂爾干認為紀律精神是對道德的選擇和法律的契約。Richard Arum側重于對學校紀律權威性的研究與分析。國內對紀律精神的研究都是綜合類的著作，紀律和理想、自由與紀律等相關概念的區(qū)別和分析類。部分著作對道德教育思想有深刻的解讀，例如戚萬學的《現代道德教育專題研究》、唐愛民的《20世紀西方社會思潮與道德教育》等，但對紀律精神特性研究的文獻相對較少。

一、涂爾干對“紀律精神”的界定以及特征分析

科學技術的迅猛發(fā)展，精神文明的發(fā)展與物質文明的發(fā)展出現了一定范圍的錯位。精神文明與物質文明發(fā)展的不匹配，法制建設的速度與市場經濟發(fā)展需求的不匹配，合格公民的教育已成為社會發(fā)展前進的重要環(huán)節(jié)，合格公民的養(yǎng)成理應成為大學道德教育中的重要環(huán)節(jié)。無論中外德育均是大學教育的核心課程，紀律教育是德育的重要一環(huán)，隨著我國高校的課程改革紀律教育并未取的明顯的成效。紀律精神的養(yǎng)成涉及對相關法律法規(guī)的遵守，但紀律精神并非是刻板的要求，在更高的層次是個體內心對紀律的認可，是頭腦中對紀律的一種自我約束、是社會的一種契約。

（一）紀律精神的界定

紀律在《辭?！分械慕忉專杭o律就是綱紀法規(guī)，要求人們遵守業(yè)已確立的秩序、執(zhí)行命令和力行自己職責的一種行為規(guī)則。精神在《辭海》中有五種解釋：人的意識、思維活動和一般心理狀態(tài)；神態(tài)、心神的集中與只想程度；精力、活力；神采、韻味；內容的實質。

涂爾干認為道德既有生活中的常規(guī)性兼具權威性，這兩種特性的統(tǒng)一來源于“紀律”這個概念。涂爾干認為“紀律精神”有三種含義即“紀律精神就是使行為符合規(guī)范”、“紀律的本質就是約束”、“紀律僅僅是一種能夠詳細說明并強制執(zhí)行所要求的行為的手段”?！?〕“行為的本質特征是由規(guī)范決定的”，權威性是實踐規(guī)范的前提條件?！暗赖虏恢皇莻€人的習慣而是具有普遍意義約束力從外在于我們的根源出發(fā)對行為產生絕對意義上的決定作用，那么為了履行義務，為了合乎道德地行動，人么就必須體查到貫穿于道德的自成一類的權威”?！?〕紀律的本質就是約束但并不都是惡，它具有社會效用和個體效用，是實現社會和個體和諧發(fā)展的必然條件?？梢娂o律存在的理由是從紀律自身中推導出來的。整個生活都是一種復雜的均衡機制，打破均衡就會造成混亂，這是紀律精神存在的必要性。

（二）紀律精神的特性

根據涂爾干關于紀律精神的上述界定，筆者概括出紀律精神的如下特性。

1.目標性

紀律精神的首要特性就是目標性突出，這是紀律精神發(fā)揮作用的條件。紀律精神與韋伯的紀律概念有相似的地方，“紀律精神是人的意識通過理性做出的判斷和行為”，理性主義在事物本性的基礎上影響激發(fā)個人主義發(fā)展，同時理論道德和應用道德均有其客觀規(guī)定性。涂爾干認為社會要有效的運作尤其只是在短期發(fā)揮作用，就必須有明確的清晰界定的目標，必須有一個固定的念頭或者有少量能夠起作用的確切觀念?！?〕紀律精神的存在就是給我們的生活確定一個標準，使我們能夠在確定的方向上前進，使我們能夠明確在特定的場合應該有什么樣的舉止，形成維系社會關系的情感進而在其基礎上取得某些社會的成果。

2.自主性

涂爾干認為紀律精神是個人自身的道德選擇，是積極、主動、自主、自覺的，是源自于個體內心的。紀律精神可以分為兩種類型，一種類型是具有通過履行義務而得到發(fā)展的自控力、抑制力以及凌駕于他人的權威；一種類型則以主動的，富有創(chuàng)造型的能量為特征，這種能量是通過與道德之源本身，即社會最持久、最密切的交流而發(fā)展起來的?！?〕就應用道德本身而言，存在于人們的良知之中，人們對道德的踐行取決于人們對道德的認知。這種認知不再是單純的外部制約，不再是一種不取決于個人偏好而個體必須服從的外部力量，紀律精神教育可將外部的道德約束轉化為個人的自主行動，把被動服從轉化為自覺遵守。

3.延展性

涂爾干認為紀律精神是不斷發(fā)展的，我們的物欲、理智、道德和情感的邊界總是在不斷延展因此紀律精神也必然隨著這些邊界不斷的發(fā)展。物欲是為個體提供一種向上的機會，去展開一場徹底的斗爭，一種自己反對自己的英雄壯舉，而紀律恰好是贏得這種勝利的手段?！?〕因為人的物欲是無窮無盡的，人不可能戰(zhàn)勝自己的物質欲望，所以只有把物欲限制在一定的范圍之內，人才會在有限的范圍內達到自己的目標取得勝利，而這僅僅是階段性的勝利。人的本性是向上發(fā)展的，在取得階段性的勝利后人會向著更高的物欲、理智、情感等方向出發(fā)從而取得更高的勝利。從這個層面上講紀律精神是人性本身所需要的，在有限的范圍內取得成功也是實現自我的一種表現。如果紀律是人們用來實現自我本性的手段，那么隨著時間的推移，紀律就必須伴隨著本性的變化而變化。〔1〕

二、紀律精神的功能

紀律精神教育是德育的一個重要環(huán)節(jié)。中國古代孔孟之道崇尚道義，主張舍利而取義。假如個體能夠遵守道義而達到圣人的最高品質，那么這個人的行為無疑是符合道德的。道德既是一種社會現象也是一個社會性概念，人在集體生活中才可能出現道德。〔2〕

（一）社會效用

涂爾干認為紀律精神的社會效用是其本身和本來就有的效用，與所規(guī)定的行為迥然不同。他認為社會生活不過是各種有組織的生活形式中的一種而已，所有現存的組織都以某些明確的規(guī)范為前提，倘若忽視了這些規(guī)范，必然會招致嚴重的混亂?！?〕一定的紀律精神必然會產生相應的行為反應，一個社會要想持續(xù)的存在下去就必然要有相關的約定和規(guī)范為條件，便于處理復雜的社會關系。從這個角度來講遵從紀律精神不僅是社會的必然要求也是我們必須履行的義務。紀律精神的社會效用在于持續(xù)的保持社會健康運轉。

（二）個體效用

紀律能夠約束個人的行為但并不以個人的意志為轉移，部分學者認為這種約束性是限制人性的發(fā)展可以稱之為惡的。涂爾干認為紀律并不都是惡的，紀律是一種個人選擇、內在的契約并非完全是一種外在的約束，從其自身和人們來說是有利的，這些準則的存在也是必要的。個人價值的實現有賴于社會價值的實現，紀律的存在是個體在實現社會價值的基礎上更好的實現個人價值的重要保證。如果一種制度從根本上威脅或打亂了個人的生活，那么這種制度必將失去自身存在的基礎，也必將被歷史所淘汰，失去自身存在價值的約束力必然也不能稱之為紀律精神。

三、對當代教育的啟示

（一）紀律規(guī)則的制定應有明確的目標、明確的范圍

學校規(guī)則紀律的制定應符合三個特征：一是適合學生的身心發(fā)展特點；二是能夠明確幫助學生進行是非判斷，三是規(guī)則的落實必須有利于學生的發(fā)展。紀律的目標性特征表明紀律是在一定的限度范圍內的，一旦超出限度紀律就變成了限制人發(fā)展的規(guī)制。涂爾干認為紀律的一個重要作用在于兒童對自我愿望的約束，規(guī)則的制定不僅要明確更應使兒童對自我的約束恰到好處，更好的促進兒童的發(fā)展。紀律精神的存在要求學校在制定相應的規(guī)則的時要充分考慮兒童的現實需要和實踐能力。

（二）紀律的制定應使有利于整體的有序化進行，也能充分發(fā)揮個人的主體作用。

紀律建立在自由的基礎之上，必須是積極主動的。對學生進行整體性教育，充分發(fā)揮學生的主體作用。學校和學生個體并不是對立的關系，把紀律的性質和功能定位在維持學校教育秩序，顯然紀律工具化了?！霸谀撤N意義上，就命令我們的規(guī)范而言，我們依然是消極的?！薄?〕工具性的紀律強調教師的權威和學生的絕對服從，而涂爾干認為紀律的存在是服務于個體的內在發(fā)展，訓練個體對自身欲望的約束才是紀律的主要目的，將被迫的遵守轉化為自覺地遵守。學校紀律的存在并不是對學生的管制，而是更好的促進學生與自我欲望的調控。發(fā)揮學生在規(guī)則紀律中的主體性作用，讓兒童直接參與規(guī)則的制定與執(zhí)行，在反映兒童意愿的基礎上明確紀律的規(guī)范和要求，更有利于紀律的遵守與執(zhí)行。事實證明，紀律的內控性不僅有利于公共秩序的構建而且能夠調整兒童的脾性更有利于兒童的身心發(fā)展有很大的益處。同時要注意，兒童的認知水平有限，規(guī)則的制定應有教師的全程陪同。

（三）紀律的制定應從過程評價出發(fā)，是階段性的。

新課程教學理念提出要以完善評價體系，以形成性評價為主，多元評價相結合。形成性評價是相對于傳統(tǒng)的終結性評估而言的，是指在教學活動過程中，以完善教學設計和方法，基于對學生學習過程的觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性的評估。皮亞杰根據兒童心理和認知的特點將其發(fā)展過程分為四個階段：感知運算階段（0-2歲）、前運算階段（2-7歲）、具體運算階段（7-11歲）和形式運算階段（11-15歲）。兒童的身心是不斷發(fā)展，紀律具有延展性，在進行教學教育的過程中要將學生身心發(fā)展的階段匹配與適合的紀律要求，將形成性評價貫穿于紀律教育過程的始終，將重視教育發(fā)展的結果轉移到對教育過程的重視上來，將以學生單一的成績?yōu)闃藴实脑u價轉移到以學生能力、情感發(fā)展為主的評價上來。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕〔法〕愛彌爾·涂爾干.道德教育〔M〕.陳光金，譯.上海：上海人民出版社，2006.

〔2〕王真.當代大學生紀律精神教育研究〔D〕.山東師范大學，碩士學位論文，2014.

〔責任編輯：侯慶海〕