宋汪洋

【摘 要】簡(jiǎn)述我國(guó)學(xué)者對(duì)英美教育實(shí)習(xí)改革的研究，并在借鑒英美教育實(shí)習(xí)的成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上反思我國(guó)教育實(shí)習(xí)存在的問(wèn)題和探索適合我國(guó)國(guó)情的教育實(shí)習(xí)模式基本概況，為我國(guó)教師教育實(shí)習(xí)的發(fā)展提供參考。

【關(guān)鍵詞】美英教育實(shí)習(xí) 教育實(shí)習(xí)研究 影響 借鑒

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2016）05C-0028-03

隨著我國(guó)高校的擴(kuò)招、素質(zhì)教育的推進(jìn)以及基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展，我國(guó)傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)已阻礙了師范生職業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展。為了促進(jìn)師范生職業(yè)能力發(fā)展以適應(yīng)社會(huì)新發(fā)展的需要，我國(guó)越來(lái)越多的學(xué)者開(kāi)始關(guān)注、思考英美等發(fā)達(dá)國(guó)家的教育實(shí)習(xí)制度，試圖借鑒英美等國(guó)教育實(shí)習(xí)的成功經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)建適合我國(guó)國(guó)情的教育實(shí)習(xí)模式。

一、英美教育實(shí)習(xí)簡(jiǎn)況

（一）英國(guó)教育實(shí)習(xí)簡(jiǎn)況。英國(guó)是最早實(shí)行教師教育“3+1”模式的國(guó)家。獲得學(xué)士學(xué)位后想進(jìn)入教師行業(yè)的學(xué)生，必須通過(guò)1年的教師職業(yè)訓(xùn)練。在這1年中，實(shí)習(xí)生除了要學(xué)習(xí)教育理論課程外，還必須參加為期24周的教育實(shí)習(xí)。英國(guó)的教育實(shí)習(xí)，基本上是由“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)入門”和“教學(xué)實(shí)際訓(xùn)練”組成。低年級(jí)師范學(xué)生每周半天到基地中小學(xué)見(jiàn)習(xí)，讓學(xué)生了解中小學(xué)實(shí)際，感受、熟悉各種真實(shí)教育教學(xué)情景，積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；高年級(jí)師范學(xué)生的實(shí)習(xí)則以“重負(fù)荷教學(xué)訓(xùn)練”為特點(diǎn)，強(qiáng)化教學(xué)訓(xùn)練，以獲得足夠的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。整個(gè)實(shí)習(xí)過(guò)程不僅強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，還注重學(xué)生的分析、總結(jié)、反思和判斷能力的培養(yǎng)；同時(shí)還成立由實(shí)習(xí)基地、當(dāng)?shù)刂鞴芙逃姓块T及教師教育學(xué)院組成的“伙伴關(guān)系指導(dǎo)小組”，共同管理師范生的教育實(shí)習(xí)工作。英國(guó)這種“以中小學(xué)為基地，重負(fù)荷教學(xué)訓(xùn)練”的教育實(shí)習(xí)模式，增強(qiáng)了師范生的職業(yè)適應(yīng)性，開(kāi)辟了新時(shí)代教師培養(yǎng)的新路徑。

（二）美國(guó)教育實(shí)習(xí)簡(jiǎn)況。美國(guó)從1959年起確立了“4+1”的教師培養(yǎng)制度，并提出了師范生每周授課3課時(shí)、為期1年的教育專業(yè)實(shí)踐，增加了師資培養(yǎng)的時(shí)間。20世紀(jì)70年代以后，隨著行為科學(xué)被認(rèn)知科學(xué)逐漸取代，人們逐步認(rèn)識(shí)到教師教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，并把“教師作為專家”確立為美國(guó)教師教育的新理念，由此美國(guó)的教師教育由注重技能性訓(xùn)練走向?qū)I(yè)化的構(gòu)建。20世紀(jì)80年代后期，在“教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)”推動(dòng)下，美國(guó)出現(xiàn)一種新型教師培養(yǎng)模式，即教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（簡(jiǎn)稱PDS）。PDS是一種大學(xué)和中小學(xué)密切合作學(xué)校，既是范生職前專業(yè)訓(xùn)練的臨床教學(xué)基地，又是在職教師繼續(xù)發(fā)展的培訓(xùn)中心，是融理論、實(shí)踐和研究為一體的促進(jìn)教育改革的實(shí)踐場(chǎng)所。美國(guó)的教育實(shí)踐一般分為三種：模擬實(shí)習(xí)、教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)。這三種教育實(shí)習(xí)形式持續(xù)地、分階段地貫穿在整個(gè)教師教育過(guò)程中，并強(qiáng)調(diào)實(shí)踐反思，注重師范生實(shí)踐智慧的培養(yǎng)。

二、我國(guó)學(xué)者對(duì)英美教育實(shí)習(xí)改革發(fā)展的研究

近年來(lái)，不少學(xué)者開(kāi)始關(guān)注并介紹英美教育實(shí)習(xí)改革發(fā)展情況，以期給我國(guó)傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)走出困境帶來(lái)啟示。對(duì)英美教育實(shí)習(xí)改革發(fā)展進(jìn)行研究主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（一）介紹英美教育實(shí)習(xí)的研究。查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料發(fā)現(xiàn)，介紹英美教育實(shí)習(xí)的論文較多，大致分為幾種情況：一是直接介紹英美教育實(shí)習(xí)，如鄭東輝2003年《英美教師教育實(shí)習(xí)發(fā)展概況及其啟示》，任輝2010年《同伴合作教學(xué)——美國(guó)教師教育中一種新的教學(xué)實(shí)習(xí)模式》等；二是在介紹英美等國(guó)的教師教育改革發(fā)展中兼談教育實(shí)習(xí)，如郭黎巖2007年《發(fā)達(dá)國(guó)家小學(xué)教師培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)研究》，趙鳳蘭2010年《美國(guó)教師教育的經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)教師教育的啟示》等；三是單獨(dú)介紹英美教育實(shí)習(xí)某一方面的內(nèi)容，如熊明川2005年《教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的專業(yè)化發(fā)展——兼談美國(guó)PDS模式的啟示》，姜勇2008年《美國(guó)實(shí)習(xí)輔導(dǎo)教師培養(yǎng)改革述評(píng)》等。這類研究論文大都是先直接或間接介紹英美教育實(shí)習(xí)的概況、特點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)、制度或發(fā)展趨勢(shì)，然后提出對(duì)我國(guó)教育實(shí)習(xí)的借鑒意義。

（二）比較英美教育實(shí)習(xí)特點(diǎn)的研究。這一類的研究論文相對(duì)較少，如顧維勇2007年《英、法、德、美教師教育中教育實(shí)習(xí)模式的比較及啟示》、孔圓2009年《對(duì)美英師范教育實(shí)習(xí)特點(diǎn)的比較及啟示》。這類研究主要從間接或直接角度比較、分析和總結(jié)英美師范教育實(shí)習(xí)制度的特點(diǎn)，找出他們實(shí)習(xí)制度的共同點(diǎn)，最后提出英美教育實(shí)習(xí)對(duì)我國(guó)教育實(shí)習(xí)改革的啟示。

（三）拿我國(guó)教育實(shí)習(xí)模式跟英美教育實(shí)習(xí)模式進(jìn)行比較研究。這類研究主要是把中國(guó)列為比較對(duì)象之一，從實(shí)習(xí)的觀念、政策、特點(diǎn)以及實(shí)施內(nèi)容等方面單獨(dú)與英、美或包括英美在內(nèi)的多國(guó)教育實(shí)習(xí)進(jìn)行比較，如劉曉紅、段作章2000年《中外幾種教育實(shí)習(xí)模式的比較研究》，李沖2010年《中美高師教育實(shí)習(xí)的比較研究及啟示》，通過(guò)比較，剖析了我國(guó)教育實(shí)習(xí)中迫切需要解決的問(wèn)題，并借鑒英美等國(guó)教育實(shí)習(xí)中的合理部分對(duì)我國(guó)教育實(shí)習(xí)改革提出一些建議。

三、我國(guó)學(xué)者對(duì)英美教育實(shí)習(xí)改革發(fā)展的借鑒及反思

英美等發(fā)達(dá)國(guó)家的教育實(shí)習(xí)的成功經(jīng)驗(yàn)給我國(guó)教育實(shí)習(xí)改革的困境帶來(lái)了全新的啟示。近十多年來(lái)，我國(guó)不少學(xué)者在研究英美等國(guó)教師教育中教育實(shí)習(xí)改革的基礎(chǔ)上，深入分析了我國(guó)教育實(shí)習(xí)面臨的諸多問(wèn)題，并針對(duì)我國(guó)教育實(shí)習(xí)存在的問(wèn)題，不但提出了解決問(wèn)題的對(duì)策，而且努力探索符合我國(guó)國(guó)情的教育實(shí)習(xí)模式。

（一）借鑒英美教育實(shí)習(xí)成功經(jīng)驗(yàn)反思我國(guó)教師教育實(shí)習(xí)問(wèn)題及對(duì)策。鑒于我國(guó)教育實(shí)習(xí)存在諸多的不足，我國(guó)不少學(xué)者逐漸借鑒英美教育實(shí)習(xí)制度反思我國(guó)教育實(shí)習(xí)存在的問(wèn)題，并提出相應(yīng)的對(duì)策。這方面的研究主要表現(xiàn)在如下三個(gè)方面：

1.宏觀反思我國(guó)教育實(shí)習(xí)問(wèn)題及對(duì)策。這方面的文章很多，如楊曉2005年《關(guān)于高師教育實(shí)習(xí)的幾點(diǎn)思考》，王秀章、何林山、周玉蓮2010年《高師教育實(shí)習(xí)：?jiǎn)栴}與思考》等，這類文章基本都是分析當(dāng)前我國(guó)高師教育實(shí)習(xí)存在的主要問(wèn)題，并從教育實(shí)習(xí)的觀念、內(nèi)容和形式、考核與評(píng)價(jià)、管理體制等方面進(jìn)行思考、探索教育實(shí)習(xí)改革的思路。在探索解決實(shí)習(xí)問(wèn)題的對(duì)策時(shí)，很多學(xué)者都提出改變教育實(shí)習(xí)觀念，延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間，豐富實(shí)習(xí)內(nèi)容，建設(shè)雙贏式實(shí)習(xí)基地，構(gòu)建由地方教育行政部門、實(shí)習(xí)學(xué)校、高師院校組成的教師教育一體化的培訓(xùn)管理機(jī)制等觀點(diǎn)。以上的觀點(diǎn)都明顯帶有英美教育實(shí)習(xí)制度的影子。

2.針對(duì)我國(guó)教育實(shí)習(xí)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行反思。這類研究主要是針對(duì)我國(guó)教育實(shí)習(xí)存在的某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行分析探究。有對(duì)實(shí)習(xí)基地建設(shè)問(wèn)題的分析探究，如王芳亮2005年《影響教育實(shí)習(xí)基地穩(wěn)定性的因素及對(duì)策》；有對(duì)指導(dǎo)教師存在問(wèn)題進(jìn)行分析探究，如羅新祜2010年《高師院校教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師隊(duì)伍的管理》等；有對(duì)實(shí)習(xí)管理問(wèn)題進(jìn)行分析探究，如孫錦明、胡平凡2006年《合作管理模式：當(dāng)前高師教育實(shí)習(xí)工作的應(yīng)然選擇》等；有對(duì)實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)問(wèn)題進(jìn)行分析探究，如唐荷意2010年《對(duì)當(dāng)前我國(guó)高師教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)的思考》等。這類論文很多都是先深入分析了當(dāng)前我國(guó)教育實(shí)習(xí)某一方面存在弊端，然后借鑒英美教育實(shí)習(xí)某些成功的經(jīng)驗(yàn)后提出解決問(wèn)題的對(duì)策。

3.針對(duì)某專業(yè)教育實(shí)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行反思。隨著研究的深入，不少學(xué)者開(kāi)始關(guān)注到某一專業(yè)的教育實(shí)習(xí)存在的問(wèn)題進(jìn)行研究。其中大多數(shù)研究論文都是先對(duì)某專業(yè)教育實(shí)習(xí)進(jìn)行調(diào)查，分析其存在問(wèn)題，然后提出解決問(wèn)題的建議。例如，陳忠2005年《師范院校生物教育實(shí)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查與思考》，劉申申、劉志恒2009年《河北體育師范生教育實(shí)習(xí)基本情況的調(diào)查》。此外，也有一些文章直接分析某專業(yè)教育實(shí)習(xí)現(xiàn)狀后，提出相應(yīng)建議及措施，如云莉2010年《思想政治教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)存在的問(wèn)題及改進(jìn)的建議——以內(nèi)蒙古師范大學(xué)思想政治教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)為例》。這類文章所談到的相應(yīng)建議或措施，大多數(shù)都是參考了英美教育實(shí)習(xí)的某些合理做法后提出的。

（二）借鑒英美成功教育實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)探究適合我國(guó)國(guó)情的教育實(shí)習(xí)模式。為了加快教育實(shí)習(xí)模式的改革，很多學(xué)者在借鑒英美教育實(shí)習(xí)模式的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了大量的探索研究，試圖建構(gòu)新的適應(yīng)我國(guó)國(guó)情的實(shí)習(xí)模式。其中受英美教育實(shí)習(xí)模式影響較大，且比較典型的教育實(shí)習(xí)模式主要有如下幾種。

1.主體性教育實(shí)習(xí)模式。主體性教育實(shí)習(xí)模式主要是由陳大超等人提出，是以主體性教育理論為指導(dǎo)，將學(xué)生主體性的生成作為目標(biāo)指向，把教育實(shí)踐課程統(tǒng)合起來(lái)，構(gòu)建出循序漸進(jìn)的教育實(shí)習(xí)運(yùn)行程序：由學(xué)生角色向教師角色的調(diào)適過(guò)渡性的教育見(jiàn)習(xí)，到初步形成教師職業(yè)能力的適應(yīng)性的模擬教育實(shí)習(xí)，再到全方位地獨(dú)立承擔(dān)教師工作的實(shí)戰(zhàn)性的頂崗集中實(shí)習(xí)。該模式以學(xué)生為主體，注重實(shí)習(xí)形式多元性、實(shí)習(xí)內(nèi)容多樣化、實(shí)習(xí)時(shí)間全程性與階段性。其中模擬教育實(shí)習(xí)是受美國(guó)“模擬教學(xué)法”及美國(guó)師范生臨床教育實(shí)踐活動(dòng)啟示后提出來(lái)的。

2.協(xié)作型教育實(shí)習(xí)模式。協(xié)作型教育實(shí)習(xí)模式構(gòu)想是紀(jì)勇平提出來(lái)的，該模式主要是指師范院校與市（縣）中小學(xué)共同合作培養(yǎng)師范畢業(yè)生，師范院校負(fù)責(zé)對(duì)大學(xué)生進(jìn)行通識(shí)教育、專業(yè)教育的教學(xué)，中學(xué)則主要負(fù)責(zé)對(duì)大學(xué)生的職業(yè)技能教育的訓(xùn)練和培養(yǎng)。其主要特點(diǎn)是將教育實(shí)習(xí)改為協(xié)作培養(yǎng)，高校和中小學(xué)各司其職，共同培養(yǎng)高質(zhì)量的師范生。這種模式構(gòu)想明顯受到了英國(guó)的以中小學(xué)為基地的教育實(shí)習(xí)模式和美國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式的影響。

3.全程教育實(shí)習(xí)模式研究。這是洛陽(yáng)師范學(xué)院董文生、孟憲樂(lè)等人研究的實(shí)習(xí)模式，該模式以實(shí)現(xiàn)師生雙向?qū)I(yè)化發(fā)展為目標(biāo)，把教育實(shí)習(xí)看作一個(gè)教學(xué)過(guò)程，使師范生整個(gè)在校期間（包括寒、暑假）都要不間斷地進(jìn)行的教學(xué)過(guò)程。具體講，它是在大教育實(shí)習(xí)觀的指導(dǎo)下，把教育實(shí)習(xí)作為教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的中介，以“中小學(xué)教學(xué)模擬和實(shí)踐課”為切入口，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)師范生進(jìn)行的全方位、全過(guò)程教育實(shí)習(xí)。該模式是一種融新的實(shí)習(xí)理念、體系和方式為一體，高于傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)模式，同時(shí)又是傳統(tǒng)教育教育實(shí)習(xí)的深化的教育實(shí)習(xí)模式。這種模式的構(gòu)建顯然是受英美等國(guó)在教師教育改革過(guò)程中把教育實(shí)習(xí)作為一門實(shí)踐性、綜合性的課程來(lái)認(rèn)識(shí)，并在整個(gè)師范教育過(guò)程中有序安排教育實(shí)踐活動(dòng)，將教育實(shí)踐活動(dòng)貫穿始終的思想或做法的影響。

4.頂崗實(shí)習(xí)模式研究。頂崗實(shí)習(xí)是目前我國(guó)較多學(xué)者研究并認(rèn)可的，同時(shí)也是較多高師院校采用的教育實(shí)習(xí)模式。它是以教師教育一體化促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，以改革教師教育實(shí)習(xí)為突破口，以中小學(xué)為基地，以“頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)”為渠道，將師范院校教育專業(yè)的大三或大四本科生在教育實(shí)習(xí)期間派往中小學(xué)校暫時(shí)頂替中小學(xué)教師崗位，將原任課教師置換到高校進(jìn)行研修培訓(xùn)的一種教學(xué)實(shí)踐方式。該模式打破了我國(guó)職前教育、入職教育和在職教育各自為政、相互割裂的局面，有效地使高師院校與中小學(xué)建立伙伴關(guān)系，推動(dòng)了我國(guó)教師教育一體化的進(jìn)程，推動(dòng)高等師范院校教育教學(xué)改革，同時(shí)還推動(dòng)了基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展，在較大程度上實(shí)現(xiàn)了高師院校和中小學(xué)教育改革與發(fā)展的合作和雙贏。查閱相關(guān)資料，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，頂崗實(shí)習(xí)模式在很大程度上是在英美等發(fā)達(dá)國(guó)家的“教師專業(yè)化”、“教師教育一體化”的教師教育改革理念的啟示下，特別是在美國(guó)的（下轉(zhuǎn)第48頁(yè)）（上接第29頁(yè)）“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！焙陀?guó)的“以中小學(xué)為基地，重負(fù)荷教學(xué)訓(xùn)練”的教育實(shí)習(xí)模式的啟示下構(gòu)建起來(lái)的。

此外，還有其他教育實(shí)習(xí)模式探索與研究，比如王存寬等的“發(fā)展性教育實(shí)習(xí)”模式，趙正等的“雙向互動(dòng)、四位一體”教育實(shí)習(xí)模式，陳文濤等的“三結(jié)合、雙協(xié)同”教育實(shí)習(xí)模式，等等。這些實(shí)習(xí)模式的研究在一定程度上也是在借鑒英美等發(fā)達(dá)國(guó)家教育實(shí)習(xí)制度的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。

總之，雖然我國(guó)教育實(shí)習(xí)研究與探索還存在不少問(wèn)題，但是在以英美為主的發(fā)達(dá)國(guó)家教育實(shí)習(xí)制度改革影響下，我國(guó)的教育實(shí)習(xí)研究與實(shí)踐取得了很大的進(jìn)展，開(kāi)始從教師專業(yè)化的角度來(lái)審視教育實(shí)習(xí)，關(guān)注教師可持性發(fā)展；開(kāi)始由封閉走向開(kāi)放，注重與中小學(xué)的合作；開(kāi)始往教師教育一體化方向的實(shí)踐與探索，思考職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的融合。

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【基金項(xiàng)目】2010年度柳州師專高等教育教學(xué)改革工程項(xiàng)目“教師教育實(shí)習(xí)模式的改革與探索”（LSZ2010JGB12）；2013年度廣西高等教育教學(xué)改革工程項(xiàng)目“高師院校語(yǔ)文教學(xué)法課程教學(xué)改革和基礎(chǔ)教育改革對(duì)接研究與實(shí)踐”（2013JGB302）