李永剛　馬愛民

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教育博士研究生教育的實(shí)踐性及其強(qiáng)化

李永剛馬愛民

摘要:對(duì)國外教育博士發(fā)展歷史，以及教育博士與哲學(xué)博士區(qū)別的研究，顯示實(shí)踐性是教育博士的顯著特征。重視大學(xué)與工作場所和職業(yè)之間的聯(lián)系，重視提升學(xué)生對(duì)職業(yè)實(shí)踐問題的理論反思、研究能力與問題解決能力，是教育博士研究生培養(yǎng)的重要特色。通過問卷和訪談?wù){(diào)查我國教育博士研究生培養(yǎng)狀況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)當(dāng)前教育博士研究生在專業(yè)理論知識(shí)和研究方法教育上表現(xiàn)良好，但在科研實(shí)踐能力和職業(yè)實(shí)踐能力訓(xùn)練上比較薄弱，教育博士研究生培養(yǎng)表現(xiàn)出一定的學(xué)術(shù)化傾向。

關(guān)鍵詞:教育博士；培養(yǎng)定位；專業(yè)博士；實(shí)踐性

教育博士作為一種博士專業(yè)學(xué)位，自從九十多年前在美國哈佛大學(xué)誕生以來，雖然一直試圖擺脫哲學(xué)博士學(xué)位的影響，凸顯自身的實(shí)踐性和職業(yè)性，但在實(shí)際培養(yǎng)過程中，卻又總是仿照哲學(xué)博士的培養(yǎng)模式，以致二者越來越相似，難以明確區(qū)分。羅伯特、希斯特勒和安德森（N.Robertson，J.K.Sistler & D.G.Anderson）等人甚至認(rèn)為教育博士與哲學(xué)博士基本沒有差異，應(yīng)該取消教育博士學(xué)位［1，2］。在我國教育博士的發(fā)展歷史相對(duì)較短，直到2008年，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)才在第26次會(huì)議上通過《教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案》，決定設(shè)置教育博士專業(yè)學(xué)位并開展教育試點(diǎn)工作［3］。2010年，首批試點(diǎn)的15所高校正式開始教育博士研究生的招生與培養(yǎng)工作，截至目前只有不到兩屆博士研究生畢業(yè)。對(duì)于剛剛起步的我國教育博士研究生培養(yǎng)而言，最為重要的問題是能否避免重蹈覆轍，跳出模仿哲學(xué)博士研究生培養(yǎng)的老路，確立具有實(shí)踐性特色的博士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式，而這也是本研究關(guān)注的議題所在。

一、教育博士發(fā)展歷史的簡要回溯

美國是最早設(shè)立教育博士學(xué)位的國家，第一個(gè)教育學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位是在1893年由哥倫比亞師范學(xué)院授予的［4］，進(jìn)入20世紀(jì)以后，在專業(yè)化運(yùn)動(dòng)影響下，越來越多的教育實(shí)踐者要求擁有博士學(xué)位。但是這種訴求受到了當(dāng)時(shí)大學(xué)內(nèi)尤其是文理學(xué)院教師的反對(duì)和抵制，他們認(rèn)為哲學(xué)博士學(xué)位只能授予探討高深學(xué)問、進(jìn)行原創(chuàng)性研究的人，對(duì)“專業(yè)領(lǐng)域是否有足夠的學(xué)術(shù)知識(shí)來提供哲學(xué)博士學(xué)位，確定的研究主題是否是恰當(dāng)?shù)摹⒂袃r(jià)值的”提出了質(zhì)疑，因此主張專業(yè)研究生院不應(yīng)當(dāng)授予哲學(xué)博士學(xué)位［5］。正是在這種背景下，哈佛大學(xué)于1920年設(shè)立了第一個(gè)教育博士項(xiàng)目，這既是對(duì)教育實(shí)踐者擁有博士學(xué)位日益強(qiáng)烈需求的回應(yīng)（最初的意圖是設(shè)立一個(gè)實(shí)踐者的證書）［1］，也是對(duì)堅(jiān)持傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀念的反對(duì)教師的妥協(xié)策略。區(qū)別于研究型學(xué)位，教育博士項(xiàng)目的設(shè)計(jì)定位指向高深學(xué)問和應(yīng)用性研究［6］。

然而，到了20世紀(jì)50年代，教育博士項(xiàng)目受到越來越多人的批評(píng)和質(zhì)疑，批評(píng)者主要是認(rèn)為教育博士缺乏哲學(xué)博士的培養(yǎng)水準(zhǔn)，不適宜在研究生院進(jìn)行培養(yǎng)和授予學(xué)位。迫于這種壓力，許多大學(xué)開始在研究生院之外的機(jī)構(gòu)，通常是在教育學(xué)院，即專業(yè)研究生院中開設(shè)教育博士學(xué)位項(xiàng)目［7］。教育博士在經(jīng)過與哲學(xué)博士的分離后，又從研究生院當(dāng)中脫離出來。而這在一定程度上反倒推動(dòng)了教育博士培養(yǎng)目標(biāo)的清晰化。因此在這一時(shí)期，教育博士項(xiàng)目發(fā)展迅速，學(xué)位授予數(shù)量甚至超過了教育哲學(xué)博士學(xué)位授予數(shù)量。

但到了20世紀(jì)70、80年代，發(fā)生了一些新的變化，哲學(xué)博士學(xué)位開始放棄傳統(tǒng)上對(duì)外語的要求和對(duì)選擇非實(shí)際問題論文選題的強(qiáng)調(diào)，而教育博士學(xué)位則提高了對(duì)研究方法和論文的學(xué)術(shù)要求，這導(dǎo)致兩種學(xué)位之間的差別越來越小，因此關(guān)于二者差異的爭論再次提出。許多人提出應(yīng)該放棄教育博士學(xué)位，而且確實(shí)有一些學(xué)校停止了教育博士學(xué)位的授予，但同時(shí)也有不少學(xué)校強(qiáng)調(diào)兩種學(xué)位的區(qū)別，并堅(jiān)持同時(shí)授予兩種學(xué)位［8］。這種情況一直持續(xù)到1989年，美國全國教育管理政策委員會(huì)提出把教育博士學(xué)位作為中層教育管理崗位從業(yè)證書條件的建議，這使得教育博士學(xué)位再次受到重視，從而確保了教育博士學(xué)位的平穩(wěn)發(fā)展。2005年，美國教育領(lǐng)域的博士學(xué)位授予總數(shù)達(dá)到6229人，其中教育博士學(xué)位授予數(shù)量就有3025人，占48.6%，與教育學(xué)博士學(xué)位授予數(shù)量基本持平［9］。

與美國相比，其他國家教育博士學(xué)位的設(shè)立都比較晚。澳大利亞于1990年設(shè)立教育博士項(xiàng)目［10］，1996年已有29所大學(xué)共設(shè)立了48個(gè)教育博士項(xiàng)目。到2000年時(shí)，教育博士項(xiàng)目的總數(shù)增加到100個(gè)，2001年又增加到131個(gè)，其年增長速度達(dá)到25%［11］。同樣，英國的教育博士項(xiàng)目起步也很晚，直到1992年在布里斯托（Bristol）大學(xué)才產(chǎn)生了英國第一個(gè)教育博士項(xiàng)目，在1995年有7所大學(xué)開展教育博士項(xiàng)目，到1998年已有24所大學(xué)開展了29個(gè)教育博士項(xiàng)目，到2005年時(shí)英國的教育博士項(xiàng)目數(shù)量發(fā)展到了40多個(gè)，成為英國博士研究生教育中發(fā)展最快的領(lǐng)域［12］。

通過對(duì)教育博士學(xué)位發(fā)展歷史的簡單回溯，可以看出，無論是在美國還是英國和澳大利亞，教育博士學(xué)位在設(shè)立之后，都在短期內(nèi)獲得迅速發(fā)展。然而這種快速發(fā)展與其說是教育博士學(xué)位自身的吸引力，毋寧說是教育實(shí)踐當(dāng)中旺盛需求的推動(dòng)。而且很多時(shí)候，正是由于教育博士與哲學(xué)博士的趨同，威脅到教育博士項(xiàng)目的發(fā)展。因此，教育博士學(xué)位能否從與哲學(xué)博士學(xué)位的交織中抽離出來，確立自身發(fā)展的特征與方式，某種程度上將成為影響教育博士學(xué)位長遠(yuǎn)、健康發(fā)展的關(guān)鍵因素。

二、教育博士培養(yǎng)的實(shí)踐性特征分析

教育博士項(xiàng)目自設(shè)立之初就在學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性之間搖擺不定。哈佛大學(xué)最初設(shè)立教育博士的目的是為教育實(shí)踐者提供一種面向高深學(xué)問、強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性研究的學(xué)位，以區(qū)別于哲學(xué)博士的基礎(chǔ)性、原創(chuàng)性研究。但在實(shí)際培養(yǎng)過程中，教育博士的培養(yǎng)基本仍是模仿和借鑒哲學(xué)博士的教育方式，在培養(yǎng)方法、學(xué)術(shù)訓(xùn)練和學(xué)位要求等方面，兩者之間的趨同性越來越高，在實(shí)際運(yùn)行中幾乎沒有什么差異。1971年由美國教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)（AACTE）和費(fèi)黛奧塔·卡朋資助的全國性調(diào)查顯示這兩種學(xué)位變得越來越相似［1］，許多教與學(xué)的哲學(xué)博士項(xiàng)目除了名稱之外，與教育博士項(xiàng)目幾乎沒有什么差別。1991年庫諾夫和尼爾森對(duì)兩種學(xué)位論文的比較研究（共收集了從1950年到1990年間1007篇哲學(xué)博士和960篇教育博士的論文摘要），也顯示兩種學(xué)位在研究取向（應(yīng)用型/基礎(chǔ)型）和研究意義上并沒有差別，兩種學(xué)位都側(cè)重于應(yīng)用研究，二者的比例均達(dá)到88%，基礎(chǔ)研究僅占12%。主要的區(qū)別是哲學(xué)博士論文選題較為寬泛，更傾向于使用多元統(tǒng)計(jì)分析法；而教育博士論文選題主要集中在教育管理領(lǐng)域，更側(cè)重于運(yùn)用描述性研究（42%）［7］。同樣，露絲·諾伊曼針對(duì)澳大利亞專業(yè)博士與學(xué)術(shù)博士差異的一項(xiàng)質(zhì)性研究中（6所大學(xué)，134次半結(jié)構(gòu)化訪談），也顯示這兩種學(xué)位在實(shí)踐中的差異并不明顯，教育博士與哲學(xué)博士在基礎(chǔ)型/應(yīng)用型和理論/實(shí)踐之間的界限往往是重疊、模糊的［13］。因此有研究者指出，專業(yè)博士與學(xué)術(shù)博士僅是結(jié)構(gòu)上的不同，實(shí)際上專業(yè)博士有時(shí)只是哲學(xué)博士與課程學(xué)習(xí)的組合［14］。

鑒于教育博士項(xiàng)目發(fā)展的這種困境，許多研究者從概念涵義、理論基礎(chǔ)入手，對(duì)教育博士和哲學(xué)博士的區(qū)分與定位進(jìn)行了大量研究。其中影響最為深遠(yuǎn)的是1994年，邁克爾·吉本斯、卡米耶·利摩日和黑爾佳·諾沃茨曼等人提出的新知識(shí)生產(chǎn)模式理論，模式2中知識(shí)的跨學(xué)科性、異質(zhì)性、社會(huì)關(guān)聯(lián)性以及知識(shí)生產(chǎn)的情境化和應(yīng)用化，正契合了專業(yè)博士教育中知識(shí)和研究的屬性?；谶@一理論，李、格林和布倫南等提出了專業(yè)博士教育的“混合型課程模式”，試圖將大學(xué)、工作場所和職業(yè)三者進(jìn)行結(jié)合。麥克斯威爾對(duì)專業(yè)博士教育發(fā)展進(jìn)行了代際劃分，指出專業(yè)博士教育從以“課程學(xué)習(xí)+論文”為特征的第一代模式向以“混合課程+專業(yè)實(shí)踐”為標(biāo)志的第二代模式轉(zhuǎn)變。區(qū)別于第一代專業(yè)博士教育對(duì)哲學(xué)博士教育的簡單模仿，第二代專業(yè)博士教育的獨(dú)立性進(jìn)一步加強(qiáng)，培養(yǎng)體系逐步從學(xué)科、知識(shí)中心轉(zhuǎn)向工作場所、職業(yè)實(shí)踐和學(xué)習(xí)者中心。表現(xiàn)為:①大學(xué)、職業(yè)和工作場所的結(jié)合；②課程學(xué)習(xí)分別由職業(yè)實(shí)踐（Professional Practice）、組織動(dòng)力（Organizational Dynamics）和研究方法（Research Methods）三個(gè)單元組合而成［14］。而美國學(xué)者李·S·舒曼，克里斯·M·戈?duì)柕碌热藙t提出設(shè)立新型的專業(yè)實(shí)踐博士學(xué)位P.P.D.（Professional Practice Doctorate）［4］，也被稱為第三代專業(yè)博士。教育博士項(xiàng)目的自我代際更新和發(fā)展歷程，同時(shí)也是與哲學(xué)博士項(xiàng)目分離并凸顯自身特色的過程。芬克和亞麗克西斯·泰勒等人從培養(yǎng)目標(biāo)、課程、教學(xué)、導(dǎo)師指導(dǎo)、知識(shí)和研究屬性等方面出發(fā)，對(duì)專業(yè)博士項(xiàng)目與哲學(xué)博士項(xiàng)目進(jìn)行了全面比較與區(qū)分［15］，見表1。

表1　哲學(xué)博士項(xiàng)目與專業(yè)博士項(xiàng)目的一些區(qū)別

從專業(yè)博士代際更新發(fā)展的趨向可以看出，擺脫哲學(xué)博士培養(yǎng)范式的統(tǒng)治和影響，建立具有自身特征的理論基礎(chǔ)，強(qiáng)化培養(yǎng)過程的實(shí)踐性已經(jīng)成為教育博士未來發(fā)展的主要方向。其中教育博士的實(shí)踐特性，并非只是加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的職業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)（他們往往有很豐富的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)），還要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)日常工作實(shí)踐的反思理解與理論分析；不僅要提高學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐技能，還要提升工作實(shí)際問題的發(fā)現(xiàn)、解決和研究能力；不是弱化學(xué)位的研究性，而是要突出學(xué)生在實(shí)踐研究方面知識(shí)、方法和能力的訓(xùn)練；不是將學(xué)術(shù)理論知識(shí)簡單應(yīng)用于工作實(shí)踐，而是在工作場所中進(jìn)行問題研究，生成知識(shí)，解決具體問題。

三、我國教育博士培養(yǎng)體系的實(shí)踐性分析

1．研究方法與樣本說明

實(shí)踐性是專業(yè)博士區(qū)別于哲學(xué)博士最顯著的特征。基于對(duì)教育博士項(xiàng)目發(fā)展歷史與實(shí)踐性特征的分析，本研究主要從培養(yǎng)單位與工作場所聯(lián)系、課程教學(xué)與工作實(shí)際聯(lián)系以及研究訓(xùn)練與職業(yè)實(shí)踐聯(lián)系三個(gè)維度出發(fā)，對(duì)我國教育博士的培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、科研訓(xùn)練和職業(yè)實(shí)踐等培養(yǎng)環(huán)節(jié)的實(shí)踐性進(jìn)行實(shí)證分析。研究綜合采用問卷調(diào)查法和訪談法。其中，課題組在2012年對(duì)15所試點(diǎn)高校進(jìn)行了全覆蓋調(diào)查，共發(fā)放問卷243份，在剔除無效問卷之后，回收有效問卷共計(jì)184份，有效率達(dá)到75.7%。問卷數(shù)據(jù)的整理與分析采用SPSS17.0，經(jīng)過檢驗(yàn)，問卷的克隆巴赫系數(shù)為0.762，表明問卷具有較好的信度。樣本基本信息見表2。

此外，在訪談?wù){(diào)查方面，根據(jù)調(diào)研的可能性，我們在15所試點(diǎn)高校中，選取了4所試點(diǎn)單位的8位教育博士生導(dǎo)師以及部分學(xué)生作為訪談對(duì)象，涵蓋了綜合類和師范類兩種類型的大學(xué)，其中訪談對(duì)象中包括1位院長和2位副院長，6位男教授和2位女教授。

表2　樣本基本信息和特征

2.研究結(jié)果與分析

（1）提高專業(yè)知識(shí)、科研能力和實(shí)踐能力是學(xué)生攻讀教育博士學(xué)位的主要目標(biāo)?？疾鞂W(xué)生攻讀教育博士學(xué)位的目標(biāo)，可以反映學(xué)生對(duì)教育博士學(xué)位的實(shí)際需求，以及教育博士研究生培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置的適切性與合理性。在“您選擇攻讀教育博士學(xué)位的主要原因是什么”一題的回答中，162名被調(diào)查者選擇了“提高專業(yè)知識(shí)理論水平”，占調(diào)查樣本總數(shù)的88.0%；158名學(xué)生選擇“提高科研素養(yǎng)和能力”占比為85.9%；隨后是“提高職業(yè)實(shí)踐能力”，選擇人數(shù)達(dá)到149人，占到調(diào)查總數(shù)的81.0%。此三項(xiàng)選擇人數(shù)明顯高于其他選項(xiàng)，成為在職人員選擇攻讀教育博士學(xué)位的主要目標(biāo)，這和教育博士專業(yè)學(xué)位的培養(yǎng)目標(biāo)基本上是一致的（見圖1）。

圖1　教育博士研究生攻讀教育博士的主要?jiǎng)右?/p>

（2）教育博士課程內(nèi)容偏重基礎(chǔ)性、前沿性，課程實(shí)用性有待提高。從對(duì)教育博士研究生教育試點(diǎn)單位的調(diào)研來看，絕大多數(shù)高校根據(jù)全國教育專業(yè)學(xué)位教指委要求和學(xué)校學(xué)科特色，開設(shè)了結(jié)構(gòu)合理的專業(yè)課程，并調(diào)動(dòng)教育學(xué)科的高水平教授為學(xué)生授課，充分開拓了學(xué)生在專業(yè)理論知識(shí)方面的視野，學(xué)生對(duì)“課程基礎(chǔ)性”和“課程前沿性”給予了較高評(píng)價(jià)。通過描述性統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，對(duì)課程內(nèi)容基礎(chǔ)性感到滿意（包括很滿意和比較滿意）的教育博士研究生有158人，占到調(diào)查總數(shù)的85.9%；對(duì)前沿性感到滿意的有153人，占比為83.2%。此外，在教學(xué)過程中，大部分任課教師也能夠自覺結(jié)合專業(yè)理論與實(shí)踐進(jìn)行授課，如有教授表示“我們不會(huì)完全采用學(xué)術(shù)博士的教學(xué)方式，因?yàn)槲覀兊慕逃┦垦芯可旧隙荚趰徫簧嫌幸欢ǖ穆殑?wù)，其實(shí)我們覺得他們需要我們把理論與實(shí)踐結(jié)合起來，他們更需要的、更感興趣的是思考問題的眼界?！边@表明教育博士生在專業(yè)理論知識(shí)獲得方面有著很好的保障。但與課程的基礎(chǔ)性和前沿性相比，課程的實(shí)用性滿意度明顯偏低，感到滿意的只有135人，僅占總數(shù)的73.4%。教育博士課程內(nèi)容與學(xué)生關(guān)注的職業(yè)實(shí)踐問題之間還存在一定距離，仍需繼續(xù)改進(jìn)和提升（見圖2）。

（3）學(xué)生參與導(dǎo)師研究項(xiàng)目較少，科研實(shí)踐能力訓(xùn)練缺乏。教育博士作為一種專業(yè)博士學(xué)位，在科研訓(xùn)練方面，與學(xué)術(shù)博士學(xué)位相比有著自身的特點(diǎn)。除了一般意義上的要求如學(xué)術(shù)規(guī)范、方法訓(xùn)練和研究寫作等之外，如何選取有價(jià)值的實(shí)際問題，如何設(shè)計(jì)研究計(jì)劃，如何通過在工作場所內(nèi)展開研究，生成專業(yè)知識(shí)來解決現(xiàn)實(shí)問題，則是對(duì)教育博士研究生進(jìn)行研究訓(xùn)練中需要特殊關(guān)切的問題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教育博士研究生的學(xué)術(shù)訓(xùn)練主要集中在認(rèn)知層面，成效較為顯著。如在研究方法的教學(xué)上，被調(diào)查教育博士生對(duì)學(xué)校開設(shè)的研究方法類課程給予了較高評(píng)價(jià)（均值M=4.27，標(biāo)準(zhǔn)差SD=0.83）；在教學(xué)方法方面，調(diào)查顯示講授與研討結(jié)合法是教師最常采用的一種教學(xué)方法（選擇率約為85%），此外，純粹的研討法也占有一定的比例（選擇率約為66%），這為教育博士生科研能力和素養(yǎng)的提高提供了較好的保障。

圖2　教育博士研究生對(duì)課程內(nèi)容滿意的人數(shù)與比例

但是教育博士生科研實(shí)踐能力訓(xùn)練則相對(duì)缺乏。這不僅表現(xiàn)為基于工作實(shí)際問題開展專項(xiàng)研究訓(xùn)練的缺失，而且學(xué)術(shù)性研究訓(xùn)練也很少。在調(diào)查對(duì)象中，參與導(dǎo)師課題研究的學(xué)生只有66人，僅占調(diào)查總體的36%，真正得到研究實(shí)踐訓(xùn)練的教育博士研究生十分有限。加之這種參與導(dǎo)師學(xué)術(shù)項(xiàng)目的方式，主要是在傳統(tǒng)學(xué)術(shù)研究范式下進(jìn)行，對(duì)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐研究能力的提高起到的只是一種“溢出效應(yīng)”，作用并不顯著。以教育博士研究生的論文為例，絕大部分學(xué)生的學(xué)位論文選題來源于工作實(shí)踐（截至調(diào)研結(jié)束，在已經(jīng)確定選題的人中，96.5%的人表示論文選題與工作實(shí)踐聯(lián)系緊密），然而對(duì)參與導(dǎo)師科研課題學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，接近30%的教育博士研究生認(rèn)為，導(dǎo)師課題和論文選題關(guān)系一般或較小。這表明學(xué)生的專業(yè)研究訓(xùn)練與職業(yè)實(shí)踐聯(lián)系較弱，二者并沒有有效結(jié)合起來。

（4）教育博士生的職業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)薄弱，效果不明顯。研究發(fā)現(xiàn)，教育博士研究生對(duì)教育博士培養(yǎng)中最不滿意的方面是實(shí)踐能力訓(xùn)練，占到了調(diào)查樣本總數(shù)的54.9%，這成為當(dāng)前教育博士研究生培養(yǎng)面臨的最大問題。職業(yè)實(shí)踐能力是教育博士研究生培養(yǎng)實(shí)踐性的重要內(nèi)容，然而區(qū)別于普通職業(yè)教育中職業(yè)技能訓(xùn)練，專業(yè)學(xué)位博士研究生實(shí)踐能力的提高，是通過對(duì)工作實(shí)踐的反思、理論思考與問題研究獲得的。專業(yè)學(xué)位博士研究生教育的實(shí)踐性是一種建立在專業(yè)研究基礎(chǔ)上的實(shí)踐性，要求大學(xué)與工作場所、職業(yè)三者之間緊密結(jié)合，然而就目前調(diào)查來看，教育博士培養(yǎng)單位與工作場所和學(xué)生職業(yè)之間并沒有形成有效合作。這一方面表現(xiàn)為教育博士研究生實(shí)踐導(dǎo)師指導(dǎo)的缺失，學(xué)生無法獲得職業(yè)實(shí)踐專家的指導(dǎo)。與國外教育博士研究生指導(dǎo)委員會(huì)成員包括學(xué)科領(lǐng)域和實(shí)踐領(lǐng)域?qū)＜也煌?，國?nèi)試點(diǎn)培養(yǎng)單位的教育博士研究生，大部分采取配備一名學(xué)術(shù)型導(dǎo)師的辦法，實(shí)踐領(lǐng)域的導(dǎo)師基本缺位。而在導(dǎo)師指導(dǎo)內(nèi)容中，按照學(xué)生對(duì)指標(biāo)滿意度的選擇進(jìn)行降序排列，結(jié)果顯示與學(xué)術(shù)素養(yǎng)品質(zhì)、理論知識(shí)和科學(xué)研究方面的指導(dǎo)相比，學(xué)生對(duì)導(dǎo)師專業(yè)實(shí)踐和職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)的認(rèn)可程度比較低。調(diào)研中也有學(xué)生反映“我的感覺是老師給我們的是偏理論性的指導(dǎo)，但是在實(shí)際過程當(dāng)中，我們面臨的是工作問題……最終我的論文是解決我工作當(dāng)中的一個(gè)問題或某幾個(gè)的問題，這才是教育博士研究生教育真正的目的。”這在一定程度上表明，目前我國教育博士導(dǎo)師指導(dǎo)偏向?qū)W術(shù)化，專業(yè)實(shí)踐和職業(yè)指導(dǎo)比較薄弱。

另一方面，在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)上，教育博士研究生職業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，主要是通過教師帶隊(duì)以實(shí)地觀摩和境外考察的形式“重返”工作場所。但就實(shí)施情況來看，實(shí)地觀摩和境外考察更多是一種先進(jìn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的孤立學(xué)習(xí)，與專業(yè)學(xué)習(xí)、職業(yè)實(shí)踐和研究并沒有充分整合，缺乏系統(tǒng)性與規(guī)劃性。此外，現(xiàn)場觀摩教學(xué)法運(yùn)用也比較少，與學(xué)生需求之間還有很大差距。因此許多學(xué)生建議“增加提高實(shí)踐能力的課程”，在教學(xué)方法上“更多地采用案例教學(xué)法”，“增加實(shí)地調(diào)研、考察的機(jī)會(huì)”來提高職業(yè)實(shí)踐能力。

四、討論與建議

基于對(duì)教育博士研究生培養(yǎng)目標(biāo)、課程教學(xué)、科研能力訓(xùn)練和職業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)等的考察，可以看出目前我國教育博士研究生最主要的期望是提高專業(yè)理論知識(shí)、科研實(shí)踐能力和職業(yè)實(shí)踐能力。然而在實(shí)際培養(yǎng)過程中，試點(diǎn)高校在專業(yè)理論知識(shí)、科研知識(shí)與方法訓(xùn)練等培養(yǎng)環(huán)節(jié)上顯現(xiàn)出一定優(yōu)勢，但在科研實(shí)踐能力訓(xùn)練和職業(yè)能力培養(yǎng)方面則表現(xiàn)欠佳。教育博士生的整個(gè)培養(yǎng)過程，基本還是沿襲學(xué)術(shù)型博士生的培養(yǎng)模式，具有一定的學(xué)術(shù)化傾向，這與教育博士培養(yǎng)定位以及學(xué)生的實(shí)際需求都有差距。而從國外教育博士生培養(yǎng)的歷史實(shí)踐來看，加強(qiáng)兩種學(xué)位的區(qū)分，凸顯教育博士學(xué)位的實(shí)踐性是教育博士研究生教育發(fā)展的必然路向。

但與此同時(shí)也應(yīng)注意，對(duì)“實(shí)踐性”的理解過于窄化和量化，也會(huì)制約教育博士項(xiàng)目的探索與發(fā)展。正如羅德尼·埃文斯（Rodney Evans）所說，實(shí)踐的概念要比“做（doing）”能表征出來的事實(shí)更為豐富和多元，如果將實(shí)踐表征為可操作、可視化的行為，則勢必制約實(shí)踐的范圍和可能性，進(jìn)而為教育博士研究生教育的發(fā)展設(shè)置無形藩籬［16］。因此教育博士研究生教育的發(fā)展一方面要突出培養(yǎng)的實(shí)踐性，另一方面也要避免為了實(shí)踐而實(shí)踐，設(shè)置形式化的項(xiàng)目與環(huán)節(jié)。

對(duì)于我國教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育來說，首先是要進(jìn)一步明晰教育博士的規(guī)格，細(xì)化教育博士研究生培養(yǎng)環(huán)節(jié)的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定，加強(qiáng)培養(yǎng)實(shí)踐性的引導(dǎo)；其次在培養(yǎng)過程中，要進(jìn)一步開發(fā)針對(duì)教育博士研究生特征的實(shí)踐課程，創(chuàng)新教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生以小組的形式開展職業(yè)實(shí)際問題的研究；第三要實(shí)行導(dǎo)師小組制，為學(xué)生配備實(shí)踐型導(dǎo)師，加強(qiáng)導(dǎo)師對(duì)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐的指導(dǎo)；第四在科研能力方面，教師在教學(xué)和指導(dǎo)過程中，應(yīng)注意理論與實(shí)踐的結(jié)合，激發(fā)學(xué)生對(duì)工作場所遇到的實(shí)際問題進(jìn)行研究的意識(shí)與興趣，提高學(xué)生對(duì)工作實(shí)際問題的研究能力；最后在職業(yè)實(shí)踐能力發(fā)展方面，探索大學(xué)與實(shí)習(xí)基地或?qū)W生所在的工作單位之間的合作模式，鼓勵(lì)學(xué)生以研究者身份進(jìn)入工作場景開展研究，為學(xué)生提供職業(yè)實(shí)踐與科學(xué)研究相結(jié)合的現(xiàn)實(shí)平臺(tái)。

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（責(zé)任編輯劉俊起）

作者簡介:李永剛，華東師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，上海200062；馬愛民，華東師范大學(xué)研究生院副研究員，上海200062。

DOI:10.16750/j.adge.2016.06.014

基金項(xiàng)目:上海市研究生教育學(xué)會(huì)2014年度重點(diǎn)課題（編號(hào):ShsgeZ201404）