楊火根

一、 就近提問

如果我們把學(xué)生的認知水平劃分為三個層次區(qū)域，即已知區(qū)、最近發(fā)展區(qū)、未知區(qū)，只有學(xué)習(xí)的內(nèi)容處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，最容易被學(xué)生接受，學(xué)習(xí)的效果也最顯著。優(yōu)秀的教師就善于捕捉學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，并且能夠結(jié)合文本，設(shè)計出最易于被學(xué)生“吸收”的問題，點燃學(xué)生的思維火花，帶領(lǐng)學(xué)生不知不覺地自主思考、主動探索學(xué)習(xí)的問題。此時，學(xué)生就沉浸在其中，通過與文本對話，解決問題的同時學(xué)有所獲。

在一次學(xué)校的閱讀教學(xué)“同課異構(gòu)”研訓(xùn)活動中，一位老師在教學(xué)《輪椅上的霍金》一文時，有這樣一個教學(xué)片段：板書課題引入新課后，讓學(xué)生說說對霍金的認識，有學(xué)生說：霍金是“非凡”的科學(xué)家。接下來，這位老師提問：說說從哪些地方可以看出霍金是一位“非凡”的科學(xué)家？讓學(xué)生默讀課文思考，大約過了七分鐘，只有個別同學(xué)舉手回答：“因為霍金在科學(xué)上取得了偉大的成就，所以說他是非凡的科學(xué)家?！睆膶W(xué)生的反饋情況來看，老師的問題偏難了，不在本班學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。學(xué)生此時即使使勁地跳，也沒辦法摘到“果子”。這個提問很顯然起不到激發(fā)學(xué)生思考的作用，其效果當(dāng)然不理想。

另一位老師在執(zhí)教本課時，一開始便拋出這樣一個問題：殘酷的命運讓霍金失去了什么？學(xué)生自主閱讀課文，能很容易找到答案，朗讀中不難感悟霍金命運的不幸，這為學(xué)生感悟霍金的“非凡”做了良好的鋪墊。隨后這位老師再問：命運對霍金如此殘酷，霍金取得了哪些成就？為什么霍金能有如此非凡的成就？說說從哪些地方可以看出霍金是一個“非凡”的科學(xué)家？這樣一組從易到難，由淺入深地提問，讓學(xué)生對霍金的認識“豐滿”起來。在老師問題的引導(dǎo)下，學(xué)生對文本理解逐步深入，課堂上學(xué)生紛紛舉手發(fā)言，借助語言文字從“物理天才”“生活強者”兩方面，感悟出“霍金是位非凡的科學(xué)家”。顯然后者設(shè)計的問題層次遞進，是基于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”問題，此時學(xué)生學(xué)習(xí)是積極高效的。學(xué)生探索在能力范圍內(nèi)的問題，逐步觸及文本的內(nèi)核，閱讀情感體驗是豐富的。

“就近提問”，要求教師要充分熟悉學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的認知水平，在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)設(shè)計問題，用難易適宜的問題激發(fā)學(xué)生思考，讓他們始終處于“跳一跳摘果實”的積極學(xué)習(xí)狀態(tài)之中。

二、 依文設(shè)問

語文課堂上，教師必須要依據(jù)課文的寫作特點，緊扣文本設(shè)計提問，進行有效的教學(xué)。有位教師在教學(xué)《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》時，為讓學(xué)生能整體把握課文主要內(nèi)容，理清文章的結(jié)構(gòu)，設(shè)計了如下環(huán)節(jié)：預(yù)習(xí)了課文，你知道課文主要寫什么嗎？學(xué)生不難說出：課文主要記敘了解放軍和人民群眾齊心協(xié)力抗洪搶險。你能說說課文哪幾個自然段是具體寫解放軍官兵和人民群眾抗洪搶險？此時讓學(xué)生自讀課文劃分段落并概括段意。水到渠成，學(xué)生輕而易舉地理清了課文的脈絡(luò)。因為教師依據(jù)課文內(nèi)容，緊扣文本設(shè)計問題，教學(xué)到此，學(xué)生已從整體上把握了課文內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，學(xué)生清楚地知道課文寫了什么，采用什么材料寫的，在學(xué)生閱讀實踐中很好地達成了教學(xué)目標(biāo)。

在語文閱讀教學(xué)中，不管是文本的理解還是詞語的品味，都需要教師依文設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷語文實踐過程，讓學(xué)習(xí)真真實實發(fā)生。依文設(shè)問要求教師吃透教材，對教材的重點、難點、訓(xùn)練點爛熟于胸。有了這樣一個“基點”之后，再來設(shè)計“牽一發(fā)而動全身”的課堂提問，使教學(xué)總是圍繞一個中心層層展開，環(huán)環(huán)相扣，使問題形成一個有機的引導(dǎo)系統(tǒng)，讓學(xué)生一直在高漲的熱情下主動探究學(xué)習(xí)，其過程必定是高效的。

三、 以問促問

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人。學(xué)習(xí)的過程實際上就是一個師生不斷提出問題、解決問題的過程。課堂上我們希望看到的是，教師的提問能“一石激起千層浪”，激起學(xué)生思維的波瀾，激發(fā)他們源源不斷的問題意識。我們常說，教是為了不教。其實我們也可以說，問是為了不問。教師的提問，如果能促使學(xué)生自主質(zhì)疑、主動探究，這樣提問的作用就會事半功倍。學(xué)生置身于這樣的課堂學(xué)習(xí)，一定樂此不疲。例如，一位教師教學(xué)《天游峰的掃路人》一課，在引導(dǎo)學(xué)生興趣盎然地充分自讀課文后，教師問道：“讀了課文，你有自己的問題嗎？”教師不急于請學(xué)生發(fā)言，而是再要求學(xué)生默讀課文，在書上記下自己的思考，提出自己的問題。大約五分鐘后，教師說：“‘學(xué)貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。我們比比誰提的問題最有水平。誰來提問？”學(xué)生充分地與文本“親密接觸”，在教師質(zhì)疑引領(lǐng)下，有著自己的思考，提出了許多的問題：作者為什么說，30年后再來看老人，為什么不一年后就來？為什么說話不多，就能把他倆的心溝通起來？為什么說，沒有登上天游峰的人，就沒到過武夷山？為什么在這兒掃路，老人還舍不得離開？文中的“我”為什么倒抽了一口氣？為什么天游峰那么高，老人還說不累？老人的笑聲為什么一直伴我回到住地？為什么老人說，30年后照樣請您喝茶，還朗聲大笑？為什么掃山路這么累，老人卻說得那么輕松？……學(xué)生踴躍提問后，老師又啟發(fā)思考：大家的問題這么多，哪些問題和你的問題相同，哪些不相同？別人為什么能提出問題，自己怎么就提不出來呢？這么多問題，我們都要逐一探究嗎？結(jié)合課文，你認為哪個問題最重要，解決了它，其余的就全都解決了？

最后，老師指導(dǎo)學(xué)生從這些提問中篩選、提煉出兩個“牽一發(fā)而動全身”的問題：老人掃天游峰的路面為什么覺得不累？老人說：“30年后，我照樣請您喝茶！”老人為什么這么說呢？教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞這兩個問題討論、探究，同學(xué)們學(xué)習(xí)課文，研究問題倍加積極，熱情主動地與文本、與老師對話，在親歷閱讀實踐中，深深地感悟到老人親近自然，熱愛工作，樂觀自信的形象。不難看出，教師以問題促使學(xué)生提問，激活了學(xué)生的思維，充分發(fā)揮了學(xué)生大膽質(zhì)疑的主觀能動性，點燃了學(xué)生的探究熱情，讓學(xué)生走進“良性循環(huán)”的學(xué)習(xí)狀態(tài)中。學(xué)生不斷地提出問題、不停地解決問題，語文學(xué)習(xí)能力就越來越厚實。

（作者單位：南京市高淳區(qū)陽江中心小學(xué)）