胡元生

總體而言，高中英語新課程標(biāo)準(zhǔn)實施以來，高中英語教學(xué)的基本理念發(fā)生了較大的轉(zhuǎn)變。為改革課堂教學(xué)模式，廣大教師作了積極有益的探索，取得了可喜的成績。但是，由于眾所周知的原因，在課改的喧鬧聲中，以考試為目的（exam-oriented）的、帶著濃厚功利主義色彩的教學(xué)行為依然沒有得到根本性的改變。不少教師心中沒有課程理念，眼里只有高考試題題型和做題技巧，對課堂教學(xué)不是思考如何貫徹課程思想，而是分?jǐn)?shù)驅(qū)動下的對試題題型與解題技巧的精研細(xì)磨。當(dāng)然，在分?jǐn)?shù)仍然是最主要評價標(biāo)尺的現(xiàn)實環(huán)境下，我們不能以高大上的姿態(tài)籠統(tǒng)地批評這樣的教學(xué)行為，但課堂教學(xué)應(yīng)承載培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)、人文素養(yǎng)等更多的教育功能，不能淪為狹隘的、只對應(yīng)高考題型教授相關(guān)做題技巧的過程。

近年，本人曾走進不少學(xué)校聽課學(xué)習(xí)，耳聞目染了高考英語各種題型的應(yīng)考策略和解題技巧。例如，有老師在課堂上為學(xué)生歸納了完型填空題近20種技巧，有老師收集了書面表達10余種不同體裁的模版供學(xué)生背記。一方面，一線老師在高考應(yīng)試上進行的全面、深刻、細(xì)致的探究讓我由衷地欽佩，但另一方面，高中英語課堂教學(xué)的現(xiàn)狀又不能不讓我感到憂慮，并引發(fā)思索。在此，特提出幾點反思，供大家參考交流。

反思一：我們的課堂貫徹了新課程理念嗎？

在課改大背景下，我們英語教師應(yīng)該樹立與新課程相適應(yīng)的教育理念，即貫徹素質(zhì)教育精神，為學(xué)生的終身可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。英語教師要不斷提升職業(yè)素養(yǎng)，不僅需要鞏固更新學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)，提高教育教學(xué)技能，更應(yīng)該樹立科學(xué)的課程觀。

課程規(guī)定學(xué)科教育的實質(zhì)，確定教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、程序。課程為教學(xué)提供哲學(xué)思維，是教學(xué)的方法論、價值觀、發(fā)展觀。教學(xué)是課程的實施過程，要力求忠實地闡釋、傳遞課程，體現(xiàn)課程精神，不能游離于課程觀之外，不能演化為僅是教如何考試的過程。英語教學(xué)需要課程理念的支撐，有課程觀支撐的課堂才能彰顯思想和品質(zhì)。

國家高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)課程目標(biāo)的描述明確要求，要進一步發(fā)展學(xué)生綜合語言運用能力，著重提高學(xué)生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別注重提高學(xué)生用英語進行思維和表達的能力，為未來發(fā)展和終身學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。要實現(xiàn)課程目標(biāo)，必須從課堂教學(xué)改革做起，要努力探究、構(gòu)建以交際為目的（communication-oriented）、以學(xué)生為中心（learner-centred）、以活動為基礎(chǔ)（activity-based）的課堂教學(xué)模式。課堂教學(xué)過程要以夯實語言基礎(chǔ)、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣、養(yǎng)成學(xué)習(xí)習(xí)慣、形成有效策略為出發(fā)點，這樣才能為學(xué)生英語學(xué)科的可持續(xù)發(fā)展奠定扎實的基礎(chǔ)。

由于把應(yīng)試作為主導(dǎo)教學(xué)的指南，高中英語教學(xué)較普遍地存在兩個方面的問題：一是教學(xué)過度，另一是教學(xué)不足。教學(xué)過度主要表現(xiàn)在：教學(xué)過程過度公式化；過度在淺層的語言辨識上重復(fù)操練；過度依賴題海訓(xùn)練；過度布置偏、難、怪作業(yè)試題；過度模擬考試；過度歸納教授所謂的答題技巧等。教學(xué)不足的主要表現(xiàn)是：學(xué)科發(fā)展視野不足；課堂雷同個性不足；語言實踐性操練（聽、說、讀、背、寫等）不足；語言技能內(nèi)化不足等。

外語教學(xué)應(yīng)回歸語言教學(xué)的本質(zhì)，突出“語用”的重心。考試僅是檢測教與學(xué)效果的手段之一，“語用”才是語言教學(xué)的目的。只有打好了“語用”基礎(chǔ)，學(xué)生才能舉一反三、觸類旁通，才能在高考中取得好成績。始于去年的高考英語全國卷的題型變革就體現(xiàn)了考查“語用”的精神和方向。

如果教學(xué)中偏離了課程目標(biāo)，忽視語用基礎(chǔ)，即使再多的強化訓(xùn)練，再多的答題技巧，也只能是空中搭樓，事倍功半。長年來，考生在高考書面表達題所要求的100詞左右的短文寫作中整體所表現(xiàn)出的不盡如人意的水平表明，不少教師連“巧婦難為無米之炊”這樣淺顯的道理還沒有領(lǐng)悟到位。

反思二：我們思考過外語習(xí)得過程嗎？

在外語教學(xué)過程中，我覺得有必要回溯一下我們自己習(xí)得母語（漢語）的過程，這可能對外語教學(xué)有比較、參照和借鑒的意義。從我們呱呱墜地向世界睜開雙眼，對語言的感知是從“聽”開始，從父母灌輸?shù)膬蓚€音節(jié)“爸爸、媽媽”開始，然后我們咿呀學(xué)語學(xué)“說”爸爸媽媽。從幼兒園或小學(xué)起，老師帶領(lǐng)我們“讀”生字，一筆一畫“寫”生字，然后用生字組詞、造句，繼而教我們仿寫語篇。所以母語的習(xí)得過程是：聽—說—讀—寫。

但外語習(xí)得過程與母語不同，老師首先教我們的是“讀”，然后“寫”。積累了一定的語言基礎(chǔ)后才可能培養(yǎng)“聽”和“說”的能力。所以外語習(xí)得過程大致為：讀—寫—聽—說。

盡管母語和外語的習(xí)得過程中語言輸入方式、順序有所不同，但語言學(xué)習(xí)的內(nèi)容與目標(biāo)是一致的：詞匯—語句—語篇。

現(xiàn)代主流的語言習(xí)得理論強調(diào)，外語教學(xué)在處理聽、說、讀、寫四種語言技能的關(guān)系時應(yīng)遵循“聽說領(lǐng)先，讀寫跟上”的原則。但在無語言環(huán)境和現(xiàn)有師資水平的條件下，外語教學(xué)首先應(yīng)注重“讀寫”，進而發(fā)展“聽說”，再到形成綜合語言能力。

“先讀寫，后聽說”，就是通過“讀寫”訓(xùn)練，內(nèi)化詞、句、功能話題語言，在此基礎(chǔ)上發(fā)展“聽說”能力。這樣理解或許有助于我們在教學(xué)過程中把握重心，找準(zhǔn)方向。

理解外語習(xí)得過程有助于我們基礎(chǔ)教育階段緊抓“詞匯構(gòu)句能力培養(yǎng)”這個重中之重的任務(wù)。詞匯是語言交際的最基本要素。英國語言學(xué)家 Wilkins（1972）指出：Without grammar， very little can be conveyed； without vocabulary， nothing can be conveyed。 高中英語教學(xué)大綱指出，詞匯教學(xué)主要使學(xué)生掌握詞義、詞的搭配和用法。通過“造句”，在語境中把詞匯轉(zhuǎn)化成完整的、可理解的邏輯思維。因此，英語課堂教學(xué)的首要任務(wù)是Teaching vocabulary →Building sentence structures，即通過“以整體構(gòu)建句型結(jié)構(gòu)為目標(biāo)”的詞匯教學(xué)，才能為培養(yǎng)綜合語言運用能力夯實基礎(chǔ)。如下例練習(xí)就比受高考題型束縛的訓(xùn)練方式明顯更具有效性：

把I， the train， the station， get to， leave組成句子

→When （before） I got to the station， the train had left.

→The train left after I had got to the station.

→Hardly had I got to the station when the train left.

→No sooner had I got to the station than the train left.

反思三：我們了解外語學(xué)習(xí)的思維特征嗎？

教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的思維活動決定著教學(xué)的品質(zhì)和有效性。記得在一次英國大使館文化交流處舉辦的培訓(xùn)班上，一位英國的中學(xué)校長兼課程專家說了這樣一句話：In designing learning experiences， we need to consider the brain activities before considering underlying class techniques（在設(shè)計學(xué)習(xí)體驗時，我們需要先考慮大腦活動，再考慮課堂基本技能）。

多年來，國內(nèi)很多學(xué)者一直不斷地呼吁倡導(dǎo)，教學(xué)過程中要創(chuàng)設(shè)情景，要讓學(xué)生用英語思維（think in English）。壓力之下，廣大外語教師也跟著叫喊“皇帝的新裝真漂亮”！毫無疑問，課堂上教師要努力營造語境，盡量用英語組織教學(xué)。但是，在無外語環(huán)境、師資水平整體不高的條件下，在英語課堂教與學(xué)的互動里，恐怕學(xué)生包括老師本身也沒幾人能做到 think in English吧？我們是否應(yīng)該像那個小男孩一樣真實地喊出“But he has nothing on！”

在英語學(xué)習(xí)過程中最顯性最主導(dǎo)性的思維活動是什么？不管你我是否愿意承認(rèn)，是否有勇氣承認(rèn)——是“翻譯”，是基于母語（漢語）思維的翻譯！

美國語言學(xué)家 Krashen （1980）提出二語習(xí)得理論 “監(jiān)控模式”（the Monitor Model），其核心是“輸入假說”（Input Hypothesis）。Krashen 認(rèn)為，“只有當(dāng)習(xí)得者接觸到可理解的語言輸入即略高于習(xí)得者現(xiàn)有語言技能水平的二語輸入，而習(xí)得者又把注意力集中于對意義或信息的理解而不是對形式的理解時，才能產(chǎn)生習(xí)得”；“……理解輸入的語言是語言習(xí)得的必要條件……”。

這里有個關(guān)鍵詞“理解”， 我認(rèn)為這個“理解”不可能僅是基于二語的“理解”，而是大腦借助母語編碼系統(tǒng)“翻譯”后對二語的“理解”。

美國語言學(xué)家 Sparks.R.L.（1995）提出“語言編碼差異假說LCDH”（Linguistic Coding Differences Hypothesis），闡述了母語與外語的密切聯(lián)系。根據(jù)LCDH假說，L2（二語）學(xué)習(xí)的編碼是在L1（母語）編碼的基礎(chǔ)上進行的，L1編碼系統(tǒng)的個體差異會導(dǎo)致L2技能的差異。

根據(jù)該理論，L2的學(xué)習(xí)首先要通過L1的語碼轉(zhuǎn)換，而整個轉(zhuǎn)換過程的思維橋梁是翻譯理解。

外語學(xué)習(xí)過程中，大腦感知、記憶、分析、綜合、推理、判斷等思維活動，以及語言操練從機械操練到有意義運用的過渡，幾乎都是在借助“翻譯”到對二語理解的基礎(chǔ)上進行（L2→L1→L2）。英語課堂學(xué)生的大腦其實一直處于“英■漢”的“翻譯”狀態(tài)。

因此，外語習(xí)得的思維過程大致可以描述為：語言刺激（輸入）→大腦→母語系統(tǒng)解碼理解（翻譯）→語言訓(xùn)練（翻譯法、直接法、循序直接法、聽說法、視聽法或情景法、認(rèn)知法、交際法……）→語言運用（輸出）→外語編碼系統(tǒng)建立。

了解英語學(xué)習(xí)大腦活動對教學(xué)的借鑒意義在于：“翻譯”是外語習(xí)得過程中大腦思維活動的主要方式，也是語言訓(xùn)練的外在方式和途徑。所以，在幾乎完全缺乏外語語言環(huán)境的條件下，要重視把“翻譯”作為語言訓(xùn)練的途徑。無論口頭訓(xùn)練，還是書面作業(yè)，尤其要重視語句、語段“漢■英”翻譯練習(xí)，實現(xiàn)從熟練、快速、準(zhǔn)確的翻譯活動過渡到英語的自由表達。

讓我們感知一下：翻譯句子：“我的家鄉(xiāng)位于江西西部，風(fēng)景優(yōu)美，物產(chǎn)豐富，全國聞名。”

如果用多個簡單句表達：

My hometown is located in （lies in ＼is situated in） the west of Jiangxi province. It enjoys beautiful scenery and rich natural resources. It is well known throughout the country.

如果用復(fù)雜結(jié)構(gòu)表達：

My hometown，（which is ）located in （situated in） the west of Jiangxi province，is well known throughout the country for its beautiful scenery and rich natural resources.

或：My hometown， well known throughout the country for its beautiful scenery and rich natural resources，is located in （lies in ＼is situated in） the west of Jiangxi province.

翻譯練習(xí)是在大腦里用英語對句子整體的理解、解析、整合、組構(gòu)。相比于單項選擇、填空（完型、填寫單詞）等偏重對語言識記、辨認(rèn)的練習(xí)形式，這種注重句型和語法建構(gòu)的操練，對培養(yǎng)學(xué)生讀、寫、聽、說能力要更加深刻，更加有效，更加有利于培養(yǎng)語言綜合運用能力。

如今，高考英語命題越來越側(cè)重基于語篇（discourse-based）的考查。很多學(xué)生對語篇閱讀存在速度慢、理解差等各種困難，尤其是對長句的閱讀理解存在較大障礙，其主要原因就是很多老師不重視甚至拋棄了“句子翻譯”和“句子分析”作為操練、鞏固句法能力的有效手段，從而導(dǎo)致學(xué)生語言碎片化。例如，如果沒有熟練掌握主語從句、時間狀語從句、同位語和現(xiàn)在分詞結(jié)構(gòu)，就難于快速閱讀、理解下例長句：It was calculated that when its population reached its highest point， there were more than 3 billlion passenger pigeons—a number equal to 24 to 40 percent of the total bird population in the United States， making it perhaps the most abundant bird in the world. （2014全國課標(biāo)Ⅰ卷B）

總而言之，在課程改革和高考改革的潮流中，對高中英語教學(xué)的探究涌現(xiàn)出各種各樣的觀點，我們都應(yīng)抱著開放民主的態(tài)度。但本人認(rèn)為，那種試圖用某一種教學(xué)法、某一種課堂模式統(tǒng)領(lǐng)英語教學(xué)的觀點，那種叫嚷拋棄語法教學(xué)的觀點，那種站在云端搬弄來的一知半解的觀點，是極端不負(fù)責(zé)任的。我們英語教師需要保持獨立思考的精神，養(yǎng)成積極反思的習(xí)慣，對教學(xué)法的選擇和對課堂模式的借鑒，要從學(xué)情和教師自身專業(yè)的水平、特征等實際出發(fā)加以比較、甄別和取舍。最適合的才是最有效的。