最近，吳非老師在講座中講了一個故事：他班上曾有個學(xué)生喜愛寫作，但每次作文都不盡如人意，連續(xù)幾次都只得了76分。在又一次給了學(xué)生相同分?jǐn)?shù)時，他忽然意識到，如果再繼續(xù)下去，可能這個學(xué)生的作文就毀在自己手里了。于是，他把剛打好分?jǐn)?shù)的那頁紙撕下，重新打了一個80分。沒想到，另一頁紙上還能看見76分的印跡，并被學(xué)生發(fā)現(xiàn)了。所幸，這個學(xué)生之后意識到問題所在并閱讀了大量書籍，最終獲得了理想的分?jǐn)?shù)。

盡管如此，吳非老師還是有些后怕，開始審視自己過往的種種教學(xué)經(jīng)歷，是否在無意之中傷害了學(xué)生敏感的心。目的正當(dāng)，不代表手段合理。在學(xué)校教育中，教師出于善意的言行卻帶來無心傷害，其實并不在少數(shù)。

暑假里，有一位小學(xué)老師告訴我，她班上有個調(diào)皮搗蛋的學(xué)生，在班上沒有朋友，其他任課老師的話都不聽，只是稍微聽一點她的話。原因是她了解到這個學(xué)生4歲時父母離異，從小缺乏關(guān)愛，所以對他加倍呵護(hù)、照顧，為他準(zhǔn)備專用飯盒，不用排隊第一個打飯，還讓其他學(xué)生處處讓著他。久而久之，孩子變得目中無人、蠻橫任性起來。

老師問我：“我那么愛他，還是解決不了問題，到底該怎么辦？”我說：“你的問題就出在太‘愛他了，以愛的名義為他筑起了一道厚厚的圍墻。當(dāng)務(wù)之急，就是讓他重新回到同學(xué)當(dāng)中去。對待這一類‘不讓人省心的孩子，其實也沒有一勞永逸的解決辦法，因為那是孩子成長中必經(jīng)的階段，老師大可不必焦慮?！?/p>

現(xiàn)在想來，這個老師遇到的問題，就在于她太急于憑借自己的愛心和一己之力，去影響、感化一個孩子，結(jié)果過猶不及，走向了教育的反面。當(dāng)一位老師過于相信自己教育力量的時候，就在客觀上排斥了其他影響孩子的可能，也忽視了孩子自我教育的力量。這種行為表現(xiàn)在教學(xué)上，就是在課堂上過分注重教師的主導(dǎo)地位，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的自主、合作、探究；過分強調(diào)本學(xué)科的重要性，想方設(shè)法地布置更多的作業(yè)，擠占其他學(xué)科的學(xué)習(xí)時間。

一個好教師對學(xué)生的影響固然重要，但更多還是停留在學(xué)生成長的某個階段、某些方面，而不是學(xué)生成長的始終。很多在當(dāng)時看來毛病多多、無可救藥的學(xué)生，隨著年齡的增長、閱歷的增加，都慢慢地走上了正軌，他們在這個過程中通過發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，更加明確自己成長的方向。不少“天才”更因較早地脫離了學(xué)校教育，獲得了不一樣的發(fā)展。

影響學(xué)生的因素是多樣的，一個老師、一群老師、學(xué)校、家庭、社會，當(dāng)然還有自我。忽視了個人成長的主體性和復(fù)雜性，就會造成教師無限放大自己教育力量，形成恨鐵不成鋼的短視思維，一旦學(xué)生在短時間內(nèi)或在某些方面偏離預(yù)期，教師便會用強制的手段逼其走上自己預(yù)設(shè)的軌道，從而扼殺了學(xué)生發(fā)展的更多可能性。

一個好老師，并不在于“影響學(xué)生一生”，不是非要在學(xué)生心里留下自己的印記。因為這種影響不見得就是積極、正面、有利的，甚至難免帶有某種局限；加之每個學(xué)生都是獨特的存在，一個教師對學(xué)生的影響，難以保證符合每一個學(xué)生的實際。

相信學(xué)生如花草般發(fā)榮滋長的可能性，在他如一粒種子時就已經(jīng)具備了。所謂“不教之為善教”，好教師的邊界，即不要過分迷信和放大自己的力量，而是在學(xué)生成長的過程中做好某一階段的守望者，恪守教育的邊界，減少傷害，也減少妨礙，讓學(xué)生自由、自主、自在地成長。盡管老師的影響對學(xué)生可能是微弱的，甚至是無效的，也要有學(xué)會等待的耐心和包容，最終，他會成為你所從未知曉的那一個獨特的自己。