王秀銀

在課堂教學(xué)中，由于學(xué)生之間的千差萬(wàn)別，他們的想法和做法就會(huì)有顯著的差異，其中有些情況甚至出乎教師意料之外，我們將這樣的情況稱為“生成”。這樣的生成有的是利于學(xué)生的探究深刻化的，有的則起著相反的作用，教學(xué)中我們要區(qū)別對(duì)待生成，取其精華去其糟粕，以提升課堂學(xué)習(xí)效率，引領(lǐng)學(xué)生更好地成長(zhǎng)。

一、分揀“生成”，做出合適的判斷

課堂生成就像開采礦山的最初資源，有的價(jià)值斐然，有的平淡無(wú)奇，我們?cè)诿鎸?duì)課堂生成時(shí)，首先要科學(xué)地分揀，辨別生成的利用價(jià)值，然后再做出合適的判斷，以便更好地處理這些資源。如果我們一概置之不理，會(huì)浪費(fèi)很多寶貴的能將學(xué)生的思考引向深入的機(jī)會(huì)，而過(guò)于注重這些“生成”，則可能帶著學(xué)生“兜圈子”，影響既定教學(xué)計(jì)劃，沖淡了教學(xué)的主題。

例如，在“小數(shù)的意義”教學(xué)中，一位教師出示了這樣一個(gè)問(wèn)題：在707.707中，最右邊的一個(gè)“7”在哪一位上？從左往右數(shù)的第二個(gè)“7”又表示多少？大部分學(xué)生很輕松地完成了這個(gè)問(wèn)題，但在交流的時(shí)候一個(gè)學(xué)生展示的答案為：最右邊的“7”在百位上，第二個(gè)“7”表示7個(gè)0.1。其余學(xué)生判斷這個(gè)答案是錯(cuò)誤的，接著教師引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察，想想這位學(xué)生為什么得到了這樣的答案，學(xué)生發(fā)現(xiàn)他是將左右順序搞反了。建立在這樣的基礎(chǔ)上，教師要學(xué)生舉左手，舉右手來(lái)分辨左右，再把原來(lái)的數(shù)從左往右的四個(gè)“7”分別在哪一位上說(shuō)一說(shuō)，之后再舉出幾個(gè)相似的問(wèn)題來(lái)強(qiáng)化訓(xùn)練。

該錯(cuò)誤是個(gè)案，這樣濃墨重彩的處理就有些畫蛇添足了，教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦這樣的問(wèn)題，找錯(cuò)誤的原因，這樣的處理是合理的。但是接下來(lái)的環(huán)節(jié)就有些“過(guò)猶不及”了，這樣的錯(cuò)誤不具有共性，不能作為課堂生成性資源，教師將這樣的偶然情況當(dāng)成共性來(lái)處理，顯然浪費(fèi)了學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間。

二、延續(xù)“生成”，引導(dǎo)廣泛的辨析

面對(duì)問(wèn)題時(shí)，學(xué)生思考的角度不同，觀察的角度不同，都可能引發(fā)他們不同的發(fā)現(xiàn)。這樣的發(fā)現(xiàn)有可能與主流思潮不同，但是往往這樣的發(fā)現(xiàn)具備較高的研究?jī)r(jià)值，所以在實(shí)際教學(xué)中我們要重視這樣有價(jià)值的課堂生成，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行廣泛深入的辨析，讓學(xué)生從中受益。

例如，三年級(jí)上冊(cè)的“認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)”教學(xué)中，學(xué)生用一張長(zhǎng)方形紙表示出二分之一，學(xué)生找到了幾種不同的方式：有的橫著對(duì)折，有的豎著對(duì)折，還有的沿著長(zhǎng)方形的對(duì)角線折。而交流的過(guò)程中一位同學(xué)的想法引起了大家的注意：“我先將長(zhǎng)方形紙對(duì)折（橫著），再這樣對(duì)折（豎著），然后用彩筆涂出其中的兩塊，這樣也可以表示出二分之一這個(gè)分?jǐn)?shù)?！睂?duì)于這樣的二分之一，大家眾說(shuō)紛紜，反對(duì)者認(rèn)為“這個(gè)長(zhǎng)方形被平均分成了4份，涂出了兩份，所以應(yīng)該用四分之二表示”，支持者認(rèn)為“二分之一就是一半，這樣的涂法也表示出長(zhǎng)方形的一半，所以可以用二分之一來(lái)表示”。面對(duì)這樣的情形，我讓學(xué)生先獨(dú)立思考，確定自己的想法，然后再進(jìn)行討論。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的交流之后，學(xué)生的意見逐漸統(tǒng)一起來(lái)：這個(gè)圖直觀表示的分?jǐn)?shù)是四分之二，但是四分之二與二分之一的大小相同，所以可以看做是二分之一。

這樣的生成凝聚了學(xué)生的智慧，而教師給學(xué)生留足思考的時(shí)間后，學(xué)生延續(xù)了對(duì)“課堂生成”的研究，最終取得了意見的統(tǒng)一。正是因?yàn)閷?duì)生成的深入探析，才讓學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)脫離了模仿，走向了實(shí)質(zhì)，可以說(shuō)這樣的生成對(duì)于學(xué)生深刻地認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)有不可磨滅的作用。

三、融入“生成”，推動(dòng)認(rèn)知的完善

學(xué)生的“獨(dú)特”想法正是他們知識(shí)體系中缺少的東西，當(dāng)學(xué)生敏銳地發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，或者是產(chǎn)生了疑問(wèn)后，教師可以利用這些有益的生成，幫助學(xué)生填補(bǔ)知識(shí)體系中的空缺，讓他們的認(rèn)知更完善。

例如，在“公頃和平方千米”單元教學(xué)的整理與練習(xí)上，學(xué)生將所學(xué)的面積單位按照從小到大的順序排列起來(lái)，并標(biāo)出它們的大小相當(dāng)于怎樣的正方形。一組學(xué)生提出了疑問(wèn)：除了公頃和平方米之外，每一個(gè)相鄰面積單位對(duì)應(yīng)的正方形，邊長(zhǎng)分別為1厘米、1分米、1米、100米和1000米，這中間少了一個(gè)邊長(zhǎng)為10米的正方形，到底有沒有這個(gè)單位呢？這樣的說(shuō)法迅速引起了大家的共鳴，有的學(xué)生甚至給這個(gè)猜想的單位命名為“平方十米”。在這樣的情形下，我給學(xué)生介紹了“公畝”這個(gè)單位，填補(bǔ)了學(xué)生認(rèn)知中的“空缺”，很多學(xué)生就表示有了這個(gè)單位后相鄰單位間的進(jìn)率為100就更容易理解了。

在生成的促動(dòng)下，學(xué)生對(duì)面積單位的認(rèn)識(shí)更順暢、更自然了，這樣的進(jìn)步來(lái)源于學(xué)生的思考，也來(lái)源于學(xué)生敢于提出自己的質(zhì)疑，這樣的刨根問(wèn)底讓學(xué)生思維更深入，更主動(dòng)。

總之，科學(xué)地面對(duì)課堂生成是每個(gè)教師都會(huì)遇到的問(wèn)題，我們?cè)趯?shí)際教學(xué)中要有正確的態(tài)度，有智慧的處理方式，讓“生成”為我所用，為教學(xué)服務(wù)，帶動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提升。

（作者單位：江蘇如東縣掘港小學(xué)）