余仁勝 楊 卓 邱靜遠

漢語能力測評體系的構(gòu)建

余仁勝 楊 卓 邱靜遠

漢語能力測評體系包括漢語能力標準和漢語能力測試，是一個覆蓋聽、說、讀、寫，從入門到專業(yè)共6個等級的漢語語言綜合應用能力測試系統(tǒng)。該系統(tǒng)具有應用性、適切性、綜合性的特點，能夠為不同人群、不同機構(gòu)提供多元化的評價服務，對推進漢語的學習和應用具有重要意義。

漢語能力測評體系；漢語能力測試；漢語能力標準

漢語歷史悠久，使用人群眾多，是我國的通用語言文字，是中華民族最主要的交際工具，是不同地區(qū)、不同民族之間溝通的橋梁。漢語綜合應用能力是國民素質(zhì)的重要基礎(chǔ)。當前我國漢語使用環(huán)境和國民語用能力并不樂觀，存在著“外語熱”“網(wǎng)絡詞語泛濫”“母語使用不規(guī)范”等現(xiàn)象。國家語委發(fā)布的《2010年中國語言生活狀況報告》指出：“目前我國學生人群中存在漢字書寫能力退化、母語教育弱化、語言應用能力下降等問題?！盵1]同時，漢語應用能力作為職業(yè)核心能力之一，是各行各業(yè)選用人才時日益重要的衡量因素。我國迫切需要建立權(quán)威、科學、開放的漢語能力綜合測評體系。

1 漢語測試類項目現(xiàn)狀

從國際上看，一些國家已經(jīng)針對語言能力測評率先提出了具體標準?！稓W洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》是代表性成果之一，它涉及教學、學習與測試，對不同類型語言知識和能力做了詳細描述[2]。美國、英國、加拿大、德國等國針對不同學習階段的學生設(shè)置了相應母語考試。日本成立了“日語測試委員會”，推出針對母語交際能力的分級考試。

面向漢語為母語人群的語言測試，我國香港和臺灣地區(qū)已有先例。臺灣地區(qū)的漢語測試偏重對人文文化傳承的考查，香港地區(qū)則偏重語言的實用性考查。此外，我國自20世紀初以來就有關(guān)于母語教育的課程標準或教學大綱[3-4]，還有“普通話水平測試”“漢字應用水平等級測試”“國家職業(yè)漢語能力測試”等測試?？v觀國內(nèi)漢語類測試項目，其特點總結(jié)如下：第一，從測試的主辦及承辦方來看，呈現(xiàn)多元主體的特點。主辦及承辦方既有政府專職機構(gòu)，也有高等院校、職業(yè)技能鑒定中心等；第二，從測試標準和考試大綱來看，國內(nèi)漢語類測試尚缺乏權(quán)威、統(tǒng)一的測試標準和大綱；第三，從測試內(nèi)容來看，僅測試聽、說、讀、寫4項語言能力中的一項或者兩項，尚缺乏綜合性測評；第四，從考查能力角度來看，缺乏對母語溝通與交際能力的測評[5]。目前國內(nèi)漢語類測試多頭管理、標準不一且各有側(cè)重，給使用測試成績的機構(gòu)和學習者帶來很多不便。許多專家和用人機構(gòu)呼吁盡快建立綜合性漢語能力測評體系。

2 漢語能力測評體系框架

漢語能力測評體系的基本框架主要包括漢語能力標準和漢語能力測試。漢語能力標準根據(jù)漢語應用能力由低到高分為6個等級，從聽、說、讀、寫4個維度對每個級別的語言能力進行描述。漢語能力測試研究主要包括命題方案和評價方案兩部分。

2.1 漢語能力標準

漢語能力標準是一個綜合性的語言能力評價標準，測試對象覆蓋所有以漢語作為生活、學習、工作基本用語的人群。標準設(shè)6個等級：一級為入門級，二級為基礎(chǔ)級，三級為普及級，四級為通用級，五級為提高級，六級為專業(yè)級。

2.1.1 漢語能力標準的等級劃分

劃分漢語能力等級標準的主要依據(jù)是人們完成語言運用任務時的表現(xiàn)。這里的表現(xiàn)主要指：（1）語言運用活動的范圍，如在日常生活和工作的哪些場合、面對哪些話題能參與交流，參與交流的深度如何；在能參與的語言活動中，交流的場合和話題具有什么樣的特征等；（2）語言運用中所能理解和所能表達的語言的特征，如在“聽”和“讀”的材料中，所用詞語涉及的知識領(lǐng)域分布如何，詞語所指是抽象問題還是具體事物；組織語言的功力和語言的基本格調(diào)如何，是否能選取恰當?shù)脑~語表達自己的思想感情，選詞用語是否與交流場合相切合；（3）運用語言進行交流溝通的技能、方法和策略，如對語言材料的理解是否正確、全面，表達是否嚴密、流暢，反應是否敏捷，是否能用恰當?shù)拇朕o和語氣語調(diào)傳達其思想觀點和情感態(tài)度；采用的詞語、表達方式、文體是否切合題旨情境，是否適切交流對象的文化背景，是否能為實現(xiàn)其表達意圖而采用合適的技能和策略[6]。

漢語能力等級的劃分著眼于人們在語言文字運用實踐中的具體表現(xiàn)，牢牢抓住不同等級漢語應用能力所對應的“標志性特征”，而不是從語言文字學理、知識方面進行劃分。此外，學歷和職業(yè)是漢語能力等級劃分的兩個主要參照因素。語言能力和學歷有一定的聯(lián)系，但不完全一致。一方面，學歷不高者可以通過自學，使?jié)h語能力遠高于其學歷所要求的水平；另一方面，由于學歷教育包含多門學科，不局限于培養(yǎng)學生的漢語能力，因此某些人學歷較高，但漢語能力有可能低于具有該學歷的人群的一般水平。語言能力和職業(yè)也是既有關(guān)聯(lián)又不完全一致。不少職業(yè)都對漢語能力提出了相應要求，但有些職業(yè)在漢語能力方面并沒有準入限制，在實際工作中對漢語能力也沒有專門的要求。而且，影響就業(yè)的因素十分復雜，即使在從業(yè)準入門檻較低的職業(yè)中，也會有一些在漢語能力某個方面較突出的從業(yè)者。

在描述漢語能力各等級特征時，綜合考慮學歷和職業(yè)的情況，目的是增加一些輔助性的參照因素，以便更加直觀、便捷地呈現(xiàn)各個等級人群語言運用的特點、范圍和水平，但并不以學歷和職業(yè)作為主要劃分標準。

2.1.2 漢語能力標準的維度劃分

漢語能力標準采用總體描述和分級描述?？傮w描述對各級別的漢語綜合應用能力進行概括性描述，分級描述則是對各級別的漢語口語理解能力、漢語口語表達能力、漢語書面語理解能力、漢語書面語表達能力分別進行描述，即圍繞聽、說、讀、寫4個維度闡述漢語能力的各項指標。每一維度的能力描述后都附有與該能力相對應的漢語應用任務的實例。同一維度的能力在不同的等級中，所對應實例的廣度、深度和復雜程度均有所不同，對于連貫程度、互動性和熟練程度等的描述亦有所不同。各等級對聽、說、讀、寫能力的綜合要求見表1。

表1 漢語能力標準等級劃分及能力要求

續(xù)表1

漢語能力標準通過對不同級別人群語言能力及所對應的典型語言活動進行分析，綜合考量社會對語言能力的多樣化需求。在較低的級別中，語言活動以個人角色為主，對能力的要求主要是理解和交流；在較高的級別中，語言活動角色涉及群體和機構(gòu)，對能力的要求涉及準確把握和規(guī)范表達。

2.2 漢語能力測試

漢語能力測試定位為水平考試，即標準參照考試。漢語能力測試的基本思路是不直接考查漢語的相關(guān)知識，而是通過鮮活的語言素材和適切的語言情境，設(shè)計具體的語言行動或任務來考查考生的語言應用能力，注重將傳統(tǒng)文化中的優(yōu)秀思想潛移默化地滲透于情境中，注重考生在語言活動中主動進行文化思考（包括文化反思）的能力[7]。

2.2.1 漢語能力測試的考查內(nèi)容

漢語能力測試分為口語理解、口語表達、書面語理解和書面語表達，即聽、說、讀、寫4部分，各部分都力求體現(xiàn)對綜合能力的考查要求。在口語理解部分，設(shè)計“聆聽”題型，考查考生對語段主旨、辯論焦點與結(jié)論、言外之意、同音異形詞等信息的有效掌握。不同等級的語音材料時長、語速、角色人數(shù)、話題深度均不相同。語音材料的導向積極，內(nèi)容、難度、長度合理，不考查記憶能力，不在語言理解方面設(shè)置障礙，不涉及局部地區(qū)的方言、習語和比喻以及可能超出該級別考生經(jīng)驗范圍的內(nèi)容；在口語表達部分，不僅僅關(guān)注字詞發(fā)音、朗讀是否流暢、普通話是否規(guī)范等，更關(guān)注考生表達的內(nèi)容與意圖。這部分題目全部以視頻、語音等多媒體方式呈現(xiàn)；在書面語理解部分，采用包括單項選擇題、多項選擇題、匹配題、語序排列題在內(nèi)的多種題型，從主旨概括、語境理解、細節(jié)掌握和演繹推斷多方面進行考查；在書面語表達部分，包括兩篇作文，其中一篇是小作文，形式多樣，有求職信、賀信、社團招新公告、微小說創(chuàng)作、續(xù)寫等；另一篇是大作文，通過設(shè)計思辨性的材料和話題，考查考生論述自己的見解、觀點的能力。

2.2.2 漢語能力測試的評分系統(tǒng)

漢語能力測試包含聽、說、讀、寫4項能力測試，又跨越從低到高6個測試等級，需要建立一個完整的評分體系將各項能力和各等級進行有效銜接。

漢語能力測試的評分系統(tǒng)初步構(gòu)建如下：說、寫兩部分的主觀題全部采用人工雙評或三評；客觀題采用機器評分。為了保證每次測試的分數(shù)都具有可比性和一致性，聽和讀兩項能力的測試題目用項目反應理論進行橫向等值，題目參數(shù)被等值到一套原始試題上。除橫向等值外，聽和讀兩部分的測試題還進行縱向等值。通過縱向等值，6個等級的口語理解和書面語理解能力被投影到同一條分數(shù)軸之上，使考生在這兩部分能力上的成績具有跨等級的可比性。考生在每個等級所獲得的總成績是由聽、說、讀、寫4項成績相加而成，在不同的級別，各項能力所占的權(quán)重有所不同。

漢語能力測試面向不同教育活動主體提供不同的評價內(nèi)容和分數(shù)解讀。對于考生，提供完整、個性化的評價報告，對其成績與能力之間的關(guān)系給出有依據(jù)的解釋，對如何提高漢語能力給出指導和建議；對于用人單位，提供考生成績報告以及能勝任的工作任務清單；對于漢語教學機構(gòu)，除提供考生成績報告外，還提供該機構(gòu)學生成績在全國和本地區(qū)學生中所處的位置，以及通過問卷調(diào)查獲得的學生學習興趣和學習策略等信息、學生對機構(gòu)教學情況的評價以及對改進教學的建議等，為機構(gòu)提升和改進教學提供參考性意見；對于教育行政部門，一般每年提供一次報告，覆蓋該年度在該區(qū)域舉行的漢語能力測試，包括年度測試基本情況、所轄地區(qū)情況比較、不同類別考生比較、結(jié)合測試歷史信息分析發(fā)展態(tài)勢等；對于測試開發(fā)人員，主要報告測試的總體效果和題目質(zhì)量，以及綜合運用基于經(jīng)典測量理論（CTT）和基于項目反應理論（IRT）的方法，對試卷的總體情況和每道題目進行的分析。

此外，評價覆蓋漢語能力測試的各個階段。例如，在題目設(shè)計階段，圍繞評價提煉題目所考查的主要能力，形成具有診斷性質(zhì)的評價內(nèi)容，題目進行多次審核和客觀題實測，加強測驗設(shè)計和命制工作流程的科學性；在測試后的評價階段，嚴格控制閱卷評分過程，強化評分員的培訓與管理，確?？荚囋u價服務的準確性和有效性，充分挖掘基于互聯(lián)網(wǎng)的信息系統(tǒng)的優(yōu)勢，把信息技術(shù)和考試評價技術(shù)相結(jié)合，形成個性化、多樣化的評價報告。

2.3 漢語能力測評體系的特點

漢語能力測評體系是一個綜合性的語言應用能力測試和評價系統(tǒng)。它在通用語言能力標準研制、聽說讀寫綜合測量、多元化評價服務、網(wǎng)絡技術(shù)綜合應用等方面均有鮮明的特點。

第一，漢語能力測評體系建立了國內(nèi)第一個也是目前唯一一個針對母語為漢語的人群語言綜合應用能力的評價系統(tǒng)，系統(tǒng)的設(shè)計符合人們學習、使用漢語的實際情況，覆蓋聽、說、讀、寫4個方面，對不同等級、不同能力維度的描述較為具體和準確，具有應用性、適切性、綜合性的特點。

第二，漢語能力測評體系面向不同人群、不同機構(gòu)提供多元化評價服務?？忌⒂萌藛挝?、漢語教學機構(gòu)、教育行政部門和測試開發(fā)人員均可以獲得相應的評價報告。特別是考生不僅能獲知測試總分，還能獲得詳細的診斷性評價報告，明確其在聽、說、讀、寫方面的長處和不足，并得到提高漢語能力的指導和建議。

第三，漢語能力測評體系實現(xiàn)了“五網(wǎng)合一”的計算機化運作。從項目網(wǎng)站、網(wǎng)絡報名、網(wǎng)絡考試、網(wǎng)絡閱卷到網(wǎng)站數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，構(gòu)建統(tǒng)籌一體的專業(yè)化和個性化的服務平臺。除作文外，其他題型均采用機考方式，充分利用音頻、視頻等多媒體技術(shù)，通過信息技術(shù)鮮活再現(xiàn)語言文化活動的真實情境，從而更有效地評估考生的語言應用能力。

3 建立漢語能力測評體系的意義及其應用前景

建立漢語能力測評體系，為社會提供權(quán)威、科學、開放的漢語綜合應用能力測評平臺，以考促學、以評促學，對推進漢語的學習和應用具有重要意義。

3.1 提升國家文化軟實力的需要

建立漢語能力測評體系符合社會對母語應用水平綜合測評的需要，有助于在一定程度上緩解當前片面強調(diào)外語學習、忽略或削弱本國語言文字學習和使用、網(wǎng)絡語言泛濫等現(xiàn)象，引導社會規(guī)范使用母語，營造有利于國家通用語言文字推廣和應用的良好社會氛圍，有利于維護民族團結(jié)和國家統(tǒng)一，建設(shè)中華民族共有精神家園，弘揚中華文化，提升國家文化軟實力。

3.2 建設(shè)人力資源強國的需要

母語應用能力是當前許多行業(yè)日益重視的職業(yè)核心能力。在人力資源領(lǐng)域，“交流表達能力”被勞動和社會保障部1998年頒發(fā)的《國家技能振興戰(zhàn)略》列為8種職業(yè)核心能力之一。語言素養(yǎng)在人力資源的選拔、培養(yǎng)和管理等方面都具有重要意義。之前我國缺乏有效評估職場人員語言能力的工具。漢語能力測評體系能提供多層級、覆蓋面廣的母語應用能力測評，有助于滿足不同崗位、不同人群對語言文字能力素養(yǎng)考查和提升的實際需求。

3.3 推進素質(zhì)教育的重要舉措

漢語能力測評體系是貫徹落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《教育規(guī)劃綱要》）所提出的推進素質(zhì)教育的重要舉措[8]。當前學校語文教育中普遍存在強調(diào)知識而忽視語言實踐能力的現(xiàn)象，漢語能力測評體系淡化知識考核，聚焦應用能力的考核，強調(diào)實踐導向，符合《教育規(guī)劃綱要》中“以考試招生制度改革為突破口，推進素質(zhì)教育實施和創(chuàng)新人才培養(yǎng)”的要求。漢語能力測評體系是對當前語文教育的有益補充，有利于引導學校語文教育從知識體系向能力體系轉(zhuǎn)化。

2010年至2011年，漢語能力測試先后在北京、湖南等地進行3次試測。2011年底，漢語能力測試在北京、上海、江蘇、內(nèi)蒙、云南、天津、湖南7個省（自治區(qū)、直轄市）進行試點，參測考生1 809人?？忌毡檎J為測試較為綜合全面，測試材料與現(xiàn)實結(jié)合密切，題目的整體難度適中。95%的考生認為漢語應用能力對工作和生活的影響很大，能夠促進漢語能力的提高并樂于獲得診斷性評價報告。

漢語能力測試是一項公益類考試，具有非強制性、非選拔性和非營利性特點，為社會提供權(quán)威、科學、開放的漢語綜合應用能力測評平臺，受到了廣泛的社會關(guān)注和認可。未來，漢語能力測評體系可以在以下方面實現(xiàn)更廣泛的應用：第一，個人漢語能力測評。通過測試，應試者可以全面了解自己的漢語能力水平，并通過有針對性的學習加以提高；第二，為政府部門及各類用人機構(gòu)進行人才測評，提供人員錄用、培訓、晉升的依據(jù)；第三，漢語教育和培訓。為招生、分班授課、課程免修、學分授予等方面提供參考；第四，學校語文教育改革。引導學校語文教育從教授知識轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng)。

[1]國家語委.2010年中國語言生活狀況報告[EB/OL].[2016-06-06].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s5586/ 201105/119633.html.

[2]歐洲理事會文化合作教育委員會.歐洲語言共同參考框架:學習、教學、評估[M].北京:外語教學與研究出版社，2008.

[3]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[M].北京:北京師范大學出版社，2001.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[M].北京:人民教育出版社，2003.

[5]邱靜遠.國內(nèi)漢語類測試項目的比較與全方位漢語水平測試的構(gòu)建[J].忻州師范學院學院報，2010（4）:62-64.

[6]楊卓.漢語能力測試中傳統(tǒng)文化知識考查要點及策略[J].中國科教創(chuàng)新導刊，2014（13）:82-84.

[7]《漢語能力標準》研制課題組.漢語能力等級測試構(gòu)想[J].中國考試，2013（12）:32-36.

[8]國務院.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）[M].北京:人民出版社，2010.

Construction of Chinese Proficiency Test System

YU Rensheng，YANG Zhuo&QIU Jingyuan

Chinese proficiency test system,including Chinese proficiency standard and Chinese proficiency test, covers listening,speaking,reading and writing.There are six ranks of Chinese proficiency test system from entry to the professional level.The system is characterized by application,appropriateness and comprehensive,which could provide different people and institutions with diversified evaluation service.The research has a broad application prospect.

Chinese Proficiency Test System;Chinese Proficiency Test;Chinese Proficiency Standard

G405

A

1005-8427（2016）09-0032-7

（責任編輯：陳睿 張瀛天）

本文系國家語委“十二五”科研規(guī)劃2011年度重大項目“國民語言文字能力標準與測評體系研究”（編號：ZDA125-1）的研究成果之一。

余仁勝，男，教育部考試中心，研究員（北京 100084）

楊 卓，女，教育部考試中心，助理研究員（北京 100084）

邱靜遠，女，教育部考試中心，助理研究員（北京 100084）