陳貝

摘 要 美國(guó)的課程研究分為危急、概念重建、國(guó)際化三個(gè)階段。1969-1980課程開(kāi)發(fā)領(lǐng)域的開(kāi)創(chuàng)和范式穩(wěn)定的階段；1980-2001概念重建，從課程開(kāi)發(fā)到課程研究，關(guān)于課程理解的跨學(xué)科領(lǐng)域的組織范式；2001至今國(guó)際化，理論的頂點(diǎn)，也正是它要陷入危機(jī)之時(shí)。從課程開(kāi)發(fā)的危機(jī)到需要?dú)v史意識(shí)的課程理解。從權(quán)力中心到身份中心，再到后現(xiàn)代主義與后結(jié)構(gòu)主義。課程的國(guó)際化作為倫理性與他異性的結(jié)合，將后結(jié)構(gòu)主義與后殖民主義相聯(lián)系，成為針對(duì)“相異性”的合理政策。

關(guān)鍵詞 課程開(kāi)發(fā) 課程理解 概念重建 國(guó)際化

中圖分類號(hào)：G531 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1949年課程開(kāi)發(fā)的圣經(jīng)，泰勒的《課程和教學(xué)的基本原理》出現(xiàn)，到1960年后國(guó)家課程改革運(yùn)動(dòng)的框架，布魯納的《教育過(guò)程》。引發(fā)了課程開(kāi)發(fā)的危機(jī)。并以此來(lái)梳理美國(guó)課程研究的開(kāi)發(fā)危機(jī)、概念重構(gòu)、國(guó)際化三個(gè)范式階段。

1課程開(kāi)發(fā)的危機(jī)

第一個(gè)范例的輝煌時(shí)刻是課程開(kāi)發(fā)圣經(jīng)的出現(xiàn)，泰勒的關(guān)于課程和教學(xué)的基本原則。學(xué)術(shù)領(lǐng)域，批評(píng)泰勒的聲音越來(lái)越大，甚至占據(jù)了決定性地位。與學(xué)術(shù)地位不同的是，泰勒模式仍然在美國(guó)的公立學(xué)校廣泛傳播。蘇聯(lián)衛(wèi)星上天使得美國(guó)圍繞科學(xué)和科技制定課程標(biāo)準(zhǔn)，開(kāi)發(fā)課程。1959年會(huì)議之后有了一個(gè)課程宣言。之后由布魯納引導(dǎo)了國(guó)家課程運(yùn)動(dòng)。布魯納的課程理論建立在學(xué)科結(jié)構(gòu)之上的，他相信理解學(xué)科結(jié)構(gòu)能使任何學(xué)生理解一個(gè)學(xué)科是怎樣工作的。系統(tǒng)闡釋教學(xué)結(jié)構(gòu)做的最好的應(yīng)該是施瓦布。首先決定學(xué)科內(nèi)容和組織結(jié)構(gòu)的問(wèn)題。包括子學(xué)科的定義和它與其余子學(xué)科的關(guān)系。第二是識(shí)別學(xué)科特定的結(jié)構(gòu)和界限。第三個(gè)問(wèn)題是學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)。包括經(jīng)典的證據(jù)和證明以及他們?nèi)绾螒?yīng)用。

不僅是學(xué)術(shù)而且軍隊(duì)的和民主目標(biāo)都支持了學(xué)科結(jié)構(gòu)約等于課程開(kāi)發(fā)。拋開(kāi)學(xué)術(shù)的保護(hù)，長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)既不是個(gè)人的發(fā)展，也不是社會(huì)的改革，而是國(guó)家權(quán)力?；仡櫫甏Y(jié)構(gòu)主義的高水位的課程改革，首先是藝術(shù)家和科學(xué)家，然后是軍隊(duì)和政治領(lǐng)袖對(duì)于公共教育的職責(zé)，使得課程專家被邊緣化，促成了這個(gè)領(lǐng)域的范式危機(jī)。

2從課程開(kāi)發(fā)到課程理解

理解釋放了通過(guò)傳統(tǒng)、偏見(jiàn)甚至是有意識(shí)的回避所遮擋的。隨著課程開(kāi)發(fā)被政客和其學(xué)術(shù)同盟的攻擊，這個(gè)領(lǐng)域進(jìn)入了危機(jī)，迫使范式的轉(zhuǎn)換，與泰勒模式相聯(lián)系的官僚課程的發(fā)展，被多話語(yǔ)學(xué)術(shù)角度理解課程的范式所取代。歷史的、政治的、種族的、自傳的、審美的、神學(xué)的、制度的、國(guó)際的，以及性別的、現(xiàn)象學(xué)的，后現(xiàn)代的，后結(jié)構(gòu)主義的。概念重構(gòu)，明顯與上一個(gè)發(fā)展階段相聯(lián)系。神學(xué)的課程研究與杜威的共同信仰相聯(lián)系。政治的課程理論可以回溯到早期的對(duì)于社會(huì)重建的興趣。拋開(kāi)這些連續(xù)性，這一領(lǐng)域還未被來(lái)自知識(shí)時(shí)代第一范式的學(xué)者所承認(rèn)。

概念重建課程理論包括了文字的和制度的課程的概念。但現(xiàn)在也決不僅限于此。課程變成了一個(gè)象征性的概念。課程是一個(gè)及其復(fù)雜的保留。通過(guò)課程和我們對(duì)它的經(jīng)歷，我們選擇記住過(guò)去的什么，相信現(xiàn)在的什么，對(duì)于未來(lái)期望什么害怕什么。

3課程歷史

教育的降知識(shí)化和虛無(wú)的本質(zhì)使得未來(lái)缺乏過(guò)去。

理解課程需要?dú)v史意識(shí)。歷史虛無(wú)的傳統(tǒng)意味著課程總是隨著危機(jī)氛圍下的緊迫性而實(shí)行，這排除了對(duì)于課程演變的沉思，思考。傳統(tǒng)和現(xiàn)代都為改革而投降。傳統(tǒng)課程開(kāi)發(fā)的無(wú)歷史無(wú)理論剝奪教師理解現(xiàn)代環(huán)境的歷史。

歷史是當(dāng)代生活的中心，不僅是在自身中，而且課程時(shí)機(jī)也經(jīng)歷了歷史的創(chuàng)傷，同樣未來(lái)界定當(dāng)代的政治斗爭(zhēng)。課程歷史本身的概念已經(jīng)被提出。

4權(quán)力是基本的，政治的課程理論

虛無(wú)歷史的傳統(tǒng)領(lǐng)域，剝奪教師將課程理解為政治的。隱性課程涉及那些無(wú)意識(shí)的但是實(shí)在的教育結(jié)果。這一概念被主張課程復(fù)制社會(huì)結(jié)構(gòu)的學(xué)者引用。這一課程的保存功能，被叫做復(fù)制理論。強(qiáng)調(diào)學(xué)校復(fù)制了現(xiàn)狀，不只是社會(huì)的還有經(jīng)濟(jì)的和政治的。在這個(gè)過(guò)程中，復(fù)制的過(guò)程被理論化為可競(jìng)爭(zhēng)的。從復(fù)制到反抗的轉(zhuǎn)換，學(xué)者強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的能動(dòng)性。批判教育學(xué)的出現(xiàn)作為鼓勵(lì)反抗政治的課程研究的保護(hù)傘。批判性教育學(xué)遭遇到了強(qiáng)烈的批評(píng)后。政治理論被重新定位在文化的研究。文化的研究能夠使得政治家們保持一個(gè)綜合的沒(méi)有馬克思的觀點(diǎn)，從種族和多元文化視角去理解課程的努力。

5身份中心：種族、性別和多元文化

舊的馬克思主義，新的正統(tǒng)馬克思主義和經(jīng)濟(jì)首位在教育中的爭(zhēng)論已迅速的被種族起源種族身份的新的正統(tǒng)的公平-倫理-文化所取代。

這個(gè)領(lǐng)域的理論聚焦于美國(guó)原住民的教育經(jīng)歷。聚焦于種族和性別，給予他們中心的地位和美國(guó)的學(xué)校課程做斗爭(zhēng)，在1990年代種族走向了中心地位。多元文化的課程研究被限制在人種分類的研究上，特別是種族的。多元文化主義在當(dāng)代身份政治中已經(jīng)達(dá)到了過(guò)剩。其他的身份，也許最顯著的是女人的和性別的研究，仍然活躍。其學(xué)術(shù)價(jià)值的提升在于女權(quán)主義問(wèn)題的聲音，社區(qū)，和自我，包括那些矛盾出現(xiàn)在女權(quán)主義者試圖發(fā)展協(xié)作和對(duì)話關(guān)系與他們的學(xué)生和同事。

6話語(yǔ)決定：美國(guó)課程研究中的后現(xiàn)代主義和后結(jié)構(gòu)主義

后現(xiàn)代課程理論是一個(gè)非常迷人的王國(guó)。在那里，沒(méi)有人擁有真理，每個(gè)人都有權(quán)被理解。

在總結(jié)了后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)之后，批評(píng)傳統(tǒng)的課程“結(jié)構(gòu)主義偏離和外化于個(gè)人的意義”，相反，后結(jié)構(gòu)主義，展示轉(zhuǎn)換、后退、破裂、不完整、散布、和被延期的意義。后現(xiàn)代主義的代表多爾認(rèn)為后現(xiàn)代課程應(yīng)該具有豐富性、循環(huán)性、相關(guān)性、嚴(yán)謹(jǐn)性。

7作為倫理和他異性相結(jié)合的國(guó)際化

國(guó)際化是第三個(gè)范式的轉(zhuǎn)變。這個(gè)范式的輪廓已經(jīng)出來(lái)了。國(guó)際化邀請(qǐng)世界性的課程研究，挑戰(zhàn)除了美國(guó)以外的地方性。通過(guò)‘此在的學(xué)術(shù)研究—自己國(guó)家和別國(guó)的思想文化史和現(xiàn)存環(huán)境的研究，移除自己的歷史和環(huán)境的偶然性。國(guó)際化引發(fā)了倫理和他異性的聯(lián)姻，導(dǎo)致了自我理解和社會(huì)關(guān)系的重建。

元理論的概念曾經(jīng)重建了美國(guó)，權(quán)力、身份和話語(yǔ)權(quán)，標(biāo)志著整體性、還原性、和自我指涉的趨勢(shì)。第三階段的轉(zhuǎn)變也許是第二階段的某種繼續(xù)，甚至也許是鞏固了第二階段的理論成果。

我們?cè)鯓尤フn程的殖民化，以便我們能夠解構(gòu)自己和他人，邊緣和中心一樣的二元結(jié)構(gòu)。以便拋棄內(nèi)化的壓迫者。解構(gòu)重申了后結(jié)構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)的話語(yǔ)權(quán)，重申了自我和他人的自傳的概念，但這次與后殖民概念，邊緣和中心相聯(lián)系，重塑歷史政治的權(quán)力分析。

努力理解課程的種族性。黑人的聲音被主流所邊緣化。課程的去殖民化需要主體的建構(gòu)。個(gè)人的自我決定和民主，是教育一直被詬病的兩個(gè)部分。庇佑了被動(dòng)無(wú)能的復(fù)制理論。

科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的今天。技術(shù)無(wú)文化拋棄了人類。技術(shù)系統(tǒng)變成了單一重復(fù)。結(jié)束了結(jié)尾的未知性?；氐剿畛醯募夹g(shù)和超越。在后現(xiàn)代的技術(shù)無(wú)文化下超越的含義是什么，是否是轉(zhuǎn)移到永久的虛擬的自我建構(gòu)。

課程歷史、信息交流技術(shù)、種族、性別等，有了新的有影響的話語(yǔ)研究?；谒囆g(shù)的持續(xù)性學(xué)習(xí)研究越來(lái)越重要。人類的不變的主題，文化的多樣性，政治質(zhì)詢、歷史情景性、區(qū)域放置性，正在被創(chuàng)造性的再闡釋。復(fù)雜理論也許會(huì)重新追逐下一階段中心位置，也許是精神分析的、心理分析的。

現(xiàn)代理念的崩塌歸因于廣泛傳播和不加批評(píng)的接受，需要新的理念。在美國(guó)以外的其他地方比如，在過(guò)去，在中國(guó)，在巴西……每一個(gè)國(guó)家都有它特定的思想文化史，它特定的背景，內(nèi)部的外部的，交叉領(lǐng)域的。通過(guò)對(duì)舊概念的重建，我們能傳達(dá)我們現(xiàn)在所經(jīng)歷的，但是卻不夠清晰有力。美國(guó)的課程研究的國(guó)際化和概念重構(gòu)是相互聯(lián)系的，前者能夠造就后者。

8結(jié)論

當(dāng)下理念的崩塌源于我們對(duì)于觀念的不加批評(píng)的廣泛接受。搶占先機(jī)的權(quán)力的褪色，倫理也許會(huì)代替權(quán)力作為課程最主要的分類。

老子的陰陽(yáng)，這種并置也許能夠?yàn)樾乱淮娜蝿?wù)提供多重的橋梁。在古老拉丁文里，倫理和他異性的聯(lián)姻，需要暫時(shí)的復(fù)雜性，過(guò)去和短暫現(xiàn)在的協(xié)調(diào)。美國(guó)癡迷于政治斗爭(zhēng)的替代品解決道德信念脅迫的問(wèn)題，與侵略和破裂的歷史相反，精神分析角度的反抗變成“開(kāi)放、有改革能力的、創(chuàng)造力的”。同時(shí)地刺激文化、政治和心靈的“文藝復(fù)興”。

國(guó)際化重新編碼伴隨著正在進(jìn)行的倫理和他異性的聯(lián)姻，概念重構(gòu)正在挽回過(guò)去的成見(jiàn)，重新納入概念，解決當(dāng)下降級(jí)了的能動(dòng)性。鼓勵(lì)教師職業(yè)道德的“不妥協(xié)”。教師有專業(yè)性的道德性的義務(wù)和兒童的最大利益保持行動(dòng)的一致。什么知識(shí)是最有價(jià)值的，向他們的學(xué)生傳達(dá)他們學(xué)術(shù)的富有生機(jī)的主觀的答案。課程研究促進(jìn)復(fù)雜對(duì)話中什么是利益攸關(guān)的理解這樣的沉思和交流刺激。

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