成龍

一、怎樣的文本解讀才是教學所需：語文教學論的視角

優(yōu)秀的文本其解讀的空間是很大的，讀者的解讀能力越強，解讀結(jié)果就越有可能豐富而深刻，而選入語文教材的文本，絕大部分都可稱為優(yōu)秀的文本，這就給語文教學帶來了這樣的困難：豐富的解讀可能性與課堂實際教學的矛盾，集中體現(xiàn)在課堂教學時間的有限性與教學對象的差異性上。怎樣的文本解讀才是教學所需？

解答這個問題，需將問題放置在語文教學這個語境中，我們應(yīng)該從語文教學論的視角加以分析，即文本解讀應(yīng)該符合語文教學的需要，凡是語文教學需要的，我們就應(yīng)該緊緊抓住不放，非語文教學需要的，我們就應(yīng)該“忍痛割愛”。

基于語文教學論視角的文本解讀結(jié)果的取舍，應(yīng)該至少考慮語文閱讀教學目標與學生學情兩個因素。語文閱讀教學目標是開展閱讀教學活動的指導(dǎo)，具體的閱讀課堂教學要緊緊圍繞閱讀教學目標展開，“正確理解與運用祖國語言文字的能力”應(yīng)該是語文閱讀教學的基本目標，文本解讀結(jié)果的選擇，應(yīng)該以促進學生理解文本從而提高理解祖國語言文字的能力為基本要求。學生學情主要是指學生的認知特點與接受水平，不同學段的學生，在認知語言、理解文本方面的差異性是很大的?？傮w上來說，學生更易于接受那些語言表達質(zhì)樸、明確、貼近生活的文本解讀。文本解讀因其閱讀對象的不同，自然有語言表達方式、解讀內(nèi)容新舊等方面的不同，如《名作欣賞》一類的刊物在這些方面就有相應(yīng)的要求。當文本解讀進入語文教學視閾時，就要充分考慮閱讀教學目標與學生學情兩方面特定的要求。

語文教學中的傳統(tǒng)經(jīng)典篇目自然是常讀常新，文本解讀的新意與深度應(yīng)該是立足語文教學所需的兩個基本要求。

文本解讀新意方面，當前存在解讀刻意求新、語言表達晦澀、生硬套用外國文藝理論等傾向。最理想的解讀應(yīng)不刻意求新，應(yīng)觀點深刻、邏輯嚴密同時表述質(zhì)樸。比如《項脊軒志》主旨的解讀，吳小如先生認為：“《項脊軒志》真正的主旨所在，卻是作為一個沒落地主家庭的子弟，對家道中落的身世發(fā)出了惋惜和哀鳴，同時也在沉痛地憑吊個人遭際的不幸。作者以一間破舊的書房為線索，寫出了母親、祖母和妻子三代人對自己的愛憐、期望和依戀，從而流露出一個失意的讀書士人生不逢時的抑郁和悲哀?！雹龠@樣的解讀是準確的，深刻的，從觀點到語言，都易于學生理解并接受。

文本解讀的深度是教學深化、提升教學效率的重要保證。當前存在著流于文本表面，長期淺層化的文本解讀教學，將造成學生閱讀能力的低下與窄化乃至思維品質(zhì)的弱化?；谖谋镜摹⒂猩疃鹊奈谋窘庾x，能夠幫助學生朝著文本深處進發(fā)，促進學生思維品質(zhì)的優(yōu)化。如何達至文本解讀的深度，方法有許多，不同的文本因文體、創(chuàng)作背景、寫作目的等因素，在解讀深度上會有不同的特點，我們所強調(diào)的是，基于語文教學之需，我們首先要有深度解讀文本的意識，不滿足于淺讀所帶來的輕松與熱鬧的表象，通過深度解讀文本以促進教學內(nèi)容的深化，從而優(yōu)化語文閱讀教學。

二、文本解讀結(jié)果從何而來：語文教師專業(yè)素養(yǎng)的視角

當下，語文教師檢索并查閱到關(guān)于某篇文本的解讀文章是一件再容易不過的事了，但是，未經(jīng)教師自己閱讀文本而照搬他人解讀結(jié)果的課堂教學，其效果必定大打折扣，輕則傷害到教師在學生中的威信，重則影響到學生閱讀能力的提升?；诖?，我們將文本解讀能力作為語文教師專業(yè)素養(yǎng)中的基本素養(yǎng)，語文教師能否準確、深入地解讀文本，應(yīng)該成為衡量一個語文教師合格與否的基本要求。

我們應(yīng)該樹立起“自己認識文本”的意識，教師自己閱讀文本，其教學價值在于，教師的閱讀體驗可以有效幫助學生提高閱讀能力。教師首先獲得對“這一篇”文本的深切的解讀體驗，在閱讀過程、閱讀方法、閱讀重點、閱讀難點等方面有真切的認識，這就為課堂教學中指導(dǎo)學生進行文本閱讀奠定了扎實的基礎(chǔ);在課堂中，教師才能遵循文本閱讀的內(nèi)在規(guī)律，有序地、順利地推進教學過程，帶領(lǐng)學生走進文本，理解文本;在一篇篇文本的學習中，逐步提高學生的閱讀能力。

對于廣大語文教師來說，準確而深入地解讀文本是一件不太容易做到的事，比較現(xiàn)實的做法是教師自己先認真研讀文本，每讀一遍，力爭讀出自己新的體會和認識;接下來再參閱他人的解讀文章，尤其是一些影響力比較大的語文專業(yè)雜志上發(fā)表的解讀文章;然后將二者加以比較，孰優(yōu)孰劣，得出一個基本的判斷，在比較中選取適宜的解讀結(jié)果。為了有效提高自身的文本解讀能力，我們可以建立起文本解讀的“資料庫”，以篇目為綱，搜集整理有新意、有深度且適宜課堂教學的文本解讀文章，經(jīng)常閱讀，常常思考，直至能提出自己的新的見解。當然，語文教師文本解讀能力的提升歸根結(jié)底還在于多讀書，開卷有益，個中價值，自不必多言。

三、教師個人“喜好”在文本解讀中應(yīng)該扮演怎樣的角色：語文閱讀學的視角

嚴格來說，文本解讀是一項專業(yè)性很強的活動，有其嚴格的學術(shù)標準，解讀方法的科學性才能保證解讀結(jié)果的合理性。但是，當下語文教學中的文本解讀隨意性較大，流于“我認為”的經(jīng)驗性，缺乏科學的解讀方法依據(jù)，無法將文本解讀上升到方法論的高度，“見仁見智”若失去科學解讀方法的保證將淪為夢囈般的“自說自話”。在這個問題中，語文教師個人的“喜好”是一個比較突出的因素。語文教師個人“喜好”包括對某一種文體的偏愛、對世事人倫的獨特思維方式與個性認識等，這些“喜好”自然會帶入到文本解讀直至課堂教學中：遇到喜愛的文本，就頭頭是道，反之則蜻蜓點水;碰到喜愛的人物，就大加褒獎，反之則無情批判。這看似個性的背后是文本解讀方法科學性的缺失。

為避免出現(xiàn)文本解讀中教師個人“喜好”占主導(dǎo)、隨意性大、科學性不足的現(xiàn)象，讓文本解讀回歸理性，有兩種行之有效的思路，一是積極引入符合學術(shù)標準的文本解讀方法，二是緊緊抓住語文教學這個根本宗旨。

在文本解讀中，語文教師個人的閱讀積累以及在積累中形成的閱讀體驗及能力是重要基礎(chǔ)，文本解讀方法則是關(guān)鍵。方法是對規(guī)律的總結(jié)，在一定意義上，方法比知識更為重要。文本解讀方法在語文閱讀教學視閾中的價值首先體現(xiàn)在確保教師文本解讀的科學性、有效性，使教師的文本解讀走在正確的道路上;其次，教師將解讀中所采用的科學的文本解讀方法教給學生，將有效促進學生對“這一篇”文本的理解;第三，長期的基于科學解讀方法的閱讀教學，將幫助學生掌握具體的文本解讀方法，從而有效促進學生閱讀能力的提升，即“類化”。心理學將“概括當前問題與原有知識的共同本質(zhì)特征，將所要解決的問題納入到原有的同類知識結(jié)構(gòu)中去，對問題加以解決”的心理過程稱作類化②。類化的心理機制啟示我們，在“這一篇”文本的學習中，若能形成解讀的“同類知識結(jié)構(gòu)”，將能有效地解讀“這一類”文本，具體表現(xiàn)為閱讀能力的實際提高。當前文本解讀方法的研究成果還是很多的，我們應(yīng)該加強這方面知識的學習，切實掌握適合語文閱讀教學的文本解讀方法，提升閱讀教學的效率。

教學視閾中的文本解讀是閱讀教學的一項重要內(nèi)容，文本解讀應(yīng)該納入語文教學這個范疇中，即閱讀教學的教是為了學生的學，換言之，學生在閱讀方面的學決定了教師教什么、怎么教。不同的學生學情、各種類型的文本我們都要理性面對。理性的文本解讀，是基于文本創(chuàng)作語境、文本本身與科學的文本解讀方法的有機結(jié)合的結(jié)果。

四、文本解讀結(jié)果如何呈現(xiàn)：語文教學方法的視角

教師的文本解讀結(jié)果是閱讀教學內(nèi)容的主要組成部分，基于教學所需的文本解讀結(jié)果將成為閱讀教學內(nèi)容，但是，閱讀教學內(nèi)容的確定并不是閱讀教學的全部，怎樣呈現(xiàn)文本解讀結(jié)果是教學視閾中文本解讀的關(guān)鍵問題，因為閱讀教學的目標不是教給學生文本解讀結(jié)果，而是借助一篇篇的文本教學，教給學生閱讀方法從而提高學生的閱讀理解能力以及寫作能力。這就要求我們從語文教學方法的視角去探討文本解讀結(jié)果逐步呈現(xiàn)的問題，具體來說，有以下幾個方面的問題要著重考慮。

第一要遵循學生認知接受心理規(guī)律，符合學生當前認知能力。學生對文本的理解接受一般經(jīng)由感性接觸到理性認知，在問題的設(shè)計上由易到難，由淺入深，一步步到達文本解讀結(jié)果的核心。根據(jù)維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論，閱讀教學要選擇略高于學生現(xiàn)有認知水平的文本解讀結(jié)果，通過課堂教學促進學生不斷達到更高層次的理解能力。

第二要符合邏輯。首先是文本解讀的邏輯，科學的文本解讀本身是強調(diào)解讀的邏輯性的，每一個解讀結(jié)果都會有相應(yīng)的依據(jù)。要依據(jù)文本語言、緊扣文章結(jié)構(gòu)、遵循文章意脈。非教學視閾中的文本解讀可以是隨意的，片斷式的，但進入課堂教學視閾，則要講究解讀的邏輯性。其次是課堂教學的邏輯，教學環(huán)節(jié)的安排要突出邏輯性，起承轉(zhuǎn)合，能夠環(huán)環(huán)相扣，步步推進?？茖W的課堂教學流程，就像一篇論述嚴密的文本解讀文章，每一分鐘、每一個環(huán)節(jié)都會有新的發(fā)現(xiàn)。稍有不同的是，文本解讀文章基本是先呈現(xiàn)觀點，再作闡釋，屬于演繹思維方式;而課堂教學則在課堂最后出現(xiàn)文本解讀的結(jié)果，屬于歸納思維方式。

第三要突出解讀方法。學生閱讀能力的提高，離不開閱讀量的累積，但科學的閱讀方法對更快地提高閱讀能力無疑有著巨大的推動作用，尤其在當前語文閱讀時間被擠壓的形勢下，幫助學生掌握科學的文本解讀方法，就顯得尤為迫切而必要了。文本解讀方法本身學術(shù)性比較強，概念較多，實際的課堂教學中，不妨淡化學術(shù)名稱，以實際的解讀內(nèi)容凸顯解讀方法的所在價值。

第四要正確處理教師的講與學生的參與。語文課堂教學的一般要求是學生為學習主體，學生在教師的指導(dǎo)下積極進行解讀活動，獲得文本解讀結(jié)果，從中掌握解讀方法。但具體問題要具體分析，對于文本解讀中理解難度較大、老師不講學生就無法理解的內(nèi)容，語文老師就要理直氣壯地講，講得頭頭是道，講到學生理解為止，否則，放任學生自主、合作、探究，一則流于形式，二則無法達成語文教學應(yīng)有的目標。

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參考文獻

①吳小如：《古文精讀舉隅》，天津古籍出版社2002年版

②百度百科“類化”詞條

[作者通聯(lián)：華東師范大學第二附屬中學紫竹校區(qū)]