王妍輝

近來(lái)，國(guó)家新聞出版廣電總局根據(jù)國(guó)務(wù)院立法工作計(jì)劃起草了《全民閱讀促進(jìn)條例》。其實(shí)，無(wú)論是基礎(chǔ)知識(shí)，閱讀還是寫作，提高能力的根本途徑都是課外閱讀。閱讀的重要性毋庸置疑，孩子的閱讀能力更是全民族的未來(lái)。那么作為家長(zhǎng)和老師的我們究竟有哪些方法或者技巧可以用來(lái)提高孩子的閱讀呢？ 在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，群文閱讀作為一種新型的教學(xué)模式，我們進(jìn)行了積極地探索和嘗試。

面對(duì)現(xiàn)實(shí)語(yǔ)文教學(xué)中“一有兩低”——只有閱讀材料，沒(méi)有習(xí)作材料；寫作教學(xué)低效、低質(zhì)的問(wèn)題，我們著手有機(jī)連接閱讀教學(xué)和寫作指導(dǎo)，從范式、途徑、手段等方面全力構(gòu)建閱讀、寫作教學(xué)的新體系，直接對(duì)課文的素材進(jìn)行破譯和分析，達(dá)到聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫能力同期訓(xùn)練同步達(dá)標(biāo)。

基于此，我們整合教學(xué)課程體系和內(nèi)容：將人教版8冊(cè)教材、280篇文本、80個(gè)單元主題整合優(yōu)化，分類編排建立起家鄉(xiāng)風(fēng)貌類（13篇）、人間真情類（56篇）、人文景觀類（34篇）、觀悟生活類（54篇）、童年軼事類（16篇）、環(huán)保呼吁類（3篇）、童話故事類（8篇）、幻想類（4篇）、書信類（4篇）等9大題材的閱讀、寫作模塊。以專題組織課文教材和習(xí)作教材內(nèi)容，體現(xiàn)整合，這一理論和實(shí)踐在研究過(guò)程中已得到了學(xué)生和老師們的充分肯定。

閱讀教材和寫作教材的整合性主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

一、構(gòu)建通學(xué)之道

（一）整合課文和習(xí)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)框架結(jié)構(gòu)

讀寫結(jié)合整合的理論基礎(chǔ)是“構(gòu)建主義理論”和“個(gè)性閱讀理論”。圍繞每一個(gè)閱讀建模體抽離出教材中的課文和選讀文章，整合二、三學(xué)段的習(xí)作要求，實(shí)現(xiàn)課文和習(xí)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)的聯(lián)系和整合。在四者之間，通過(guò)固定的教學(xué)模式，很自然地由課文學(xué)習(xí)過(guò)渡到習(xí)作練習(xí)，并穿插口語(yǔ)交際和綜合性學(xué)習(xí)的練習(xí)，提供語(yǔ)言結(jié)構(gòu)分析和文本結(jié)構(gòu)，為聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的訓(xùn)練創(chuàng)造了條件，提供了有意義的素材，即為課文閱讀指明了方向的同時(shí)形成一個(gè)整體，加強(qiáng)了課堂與學(xué)材之間的銜接、語(yǔ)文與生活的聯(lián)系。

（二）整合閱讀文本和習(xí)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)的內(nèi)容

1.分析現(xiàn)行課文教材和寫作教學(xué)間的內(nèi)在聯(lián)系，組建課文閱讀、寫作教學(xué)的9大模體，解決“課文閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)分體化”問(wèn)題。現(xiàn)有的人教版教材是按單元主題為線索來(lái)進(jìn)行編排，實(shí)際教學(xué)現(xiàn)狀也是側(cè)重于閱讀教學(xué)的指導(dǎo)，說(shuō)、寫能力的指導(dǎo)明顯薄弱。本課題具體分析了二、三學(xué)段8冊(cè)教材中課文和習(xí)作之間的內(nèi)在聯(lián)系，通過(guò)“閱讀建模法”，對(duì)8冊(cè)人教版教材進(jìn)行學(xué)段、學(xué)期、單元、課時(shí)的梳理，通過(guò)整合將教材與寫作題材進(jìn)行分類分篇編排。以童話類故事為例，我們將二下的《泉水》和《風(fēng)娃娃》，三下《七顆鉆石》，四上《巨人的花園》，四下《普羅米修斯》，六上《鹿和狼的故事》等課文整合，建立起“童話體語(yǔ)言模塊”，以課文教學(xué)指導(dǎo)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)來(lái)掌握童話的創(chuàng)作原理和創(chuàng)作方法，進(jìn)行童話習(xí)作訓(xùn)練。

二、探索新型教學(xué)模式

在“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫”整合基礎(chǔ)上探索易學(xué)、好教、高效的教與學(xué)模式。引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)課內(nèi)的有效閱讀從而獲得寫作與表達(dá)的各種技能技巧，再通過(guò)寫作、表達(dá)技能技巧的訓(xùn)練，強(qiáng)化學(xué)生的閱讀能力，達(dá)到提升閱讀能力的同時(shí)，提升寫作技能螺旋上升的良性循環(huán)軌道。具體內(nèi)容如下：

（一）構(gòu)建了極具可操作性的“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫”教與學(xué)模式

解決傳統(tǒng)課堂“知識(shí)密，能力稀”和“有讀無(wú)寫”的問(wèn)題?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)中語(yǔ)文老師普遍只處理課文部分，很多老師只把課文當(dāng)做了訓(xùn)練基礎(chǔ)知識(shí)的工具，僅僅重視課文的閱讀功效而忽略了語(yǔ)言的訓(xùn)練功能。本課題在實(shí)踐研究中逐漸形成了教師的“閱讀發(fā)散—欣賞感悟—語(yǔ)言建模（分析結(jié)構(gòu)）—寫作練習(xí)”的課堂教學(xué)模式以及學(xué)生的“讀—悟—賞—建（析）—寫”的寫作訓(xùn)練模式。提高了課文和寫作教學(xué)的實(shí)效性和有效性。

課程整合后形成“讀—悟—賞—建（析）—寫”的課堂模式。其基本程序是：

①再讀再悟階段。本段程序是：A.欣賞語(yǔ)言文字之美；B.分析語(yǔ)言機(jī)理

②口語(yǔ)表達(dá)階段。本段程序是：A.緊密結(jié)合習(xí)作；B.組建“綜合性學(xué)習(xí)”有機(jī)部分。

③語(yǔ)言建模階段。本段程序是：A.抽離比對(duì)；B.建構(gòu)文帖范式

④習(xí)作評(píng)改階段。本段程序是：A.提出寫作要求；B.學(xué)生進(jìn)行習(xí)作；C.教師評(píng)改；D.選優(yōu)存檔。

通過(guò)這樣的課堂教學(xué)模式訓(xùn)練，將“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫”的訓(xùn)練同位化、一體化，使閱讀教學(xué)、寫作指導(dǎo)有規(guī)律可循、有模式可做、有方法可用。

（二）建立了“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫”通學(xué)的教學(xué)技術(shù)指導(dǎo)訓(xùn)練方法

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)是通過(guò)課文閱讀引導(dǎo)學(xué)生讀、悟，形成心理層面的語(yǔ)感。課程整合實(shí)踐研究至中期階段，我們?cè)谧x、悟基礎(chǔ)上開(kāi)展二次教學(xué)轉(zhuǎn)換，通過(guò)對(duì)已學(xué)課文的再讀、再悟，引導(dǎo)學(xué)生把所獲心理層面的語(yǔ)感轉(zhuǎn)化為科學(xué)性、技術(shù)性語(yǔ)感，并將語(yǔ)感轉(zhuǎn)化為表達(dá)、寫作技巧。進(jìn)行“結(jié)構(gòu)分析”和“抽離思維”訓(xùn)練。以建立的童話體閱讀模塊為例，我們通過(guò)“結(jié)構(gòu)分析”對(duì)《回聲》與《稱贊》兩篇文章進(jìn)行語(yǔ)言文字的解析，讓學(xué)生通過(guò)分析語(yǔ)言結(jié)構(gòu)更好地了解人物刻畫和細(xì)節(jié)描寫在童話作品中的作用，接下來(lái)通過(guò)文本的抽離，只剩文本主干，進(jìn)行對(duì)比，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生將心理層面的語(yǔ)感上升為物理性語(yǔ)感，掌握習(xí)作技巧，并將其運(yùn)用到自己的習(xí)作中去。通過(guò)語(yǔ)感轉(zhuǎn)化技術(shù)解決“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫”技術(shù)訓(xùn)練問(wèn)題，將現(xiàn)行的語(yǔ)感培養(yǎng)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言技術(shù)上的訓(xùn)練。

按模塊組織教材內(nèi)容，打破了教材課文的年級(jí)使用界線，貫通整合。每一個(gè)模塊、每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)、每一次訓(xùn)練都從讀到說(shuō)到實(shí)踐到習(xí)作，從“課文”到“口語(yǔ)交際”到“綜合性學(xué)習(xí)”再到“習(xí)作”，每個(gè)部分都力求凸顯整合的高效性：課文閱讀有目標(biāo)、口語(yǔ)交際做鋪墊、語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)、習(xí)作練習(xí)做鞏固與提升，教材乃至學(xué)段教材成為互相聯(lián)系的整體，有效推動(dòng)了課堂教學(xué)，提高了學(xué)生的閱讀與寫作能力。