江菲芷 胡立新

在當下中學語文教學中，文本解讀被過分的“窄化”。長期以來，語文教學的外部環(huán)境欠佳，價值取向的功利性導(dǎo)致語文教學始終與高考聯(lián)系密切，語文課堂中，詩性、浪漫、自由、想象力都被忽略。當學生獨立思考的精神層面得不到發(fā)揮，作為獨特個體被壓抑時，學生的創(chuàng)造力就會被抹殺，在這種情景之下的語文課堂文本教學很難體現(xiàn)師生的個體自主性。

在新課程標準出臺后，語文的人文性得到了重視，人們開始關(guān)注學生作為語文教學活動的主體問題。語文文本多元化解讀，引導(dǎo)學生積極、主動地將文本中的人文精神內(nèi)化為自己的精神。新語文課程標準中提出的閱讀目標是具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗。鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個性，豐富自己的精神世界。由此看出新課程標準對學生和老師提出了新的要求，注重培養(yǎng)和發(fā)展學生的個性，而閱讀正是個性化的行為，所以多元化閱讀是時代的必然要求。

一、傳統(tǒng)經(jīng)典式解讀

在傳統(tǒng)的文本解讀中存在著三種不同的解讀模式。分別是：作者中心論、作品中心論、讀者中心論，尤其是前兩個理論影響著我國語文教學中的文本解讀。

以作者為中心的文本理論認為，既然是作者創(chuàng)造了文學作品，那么我們就應(yīng)該去發(fā)現(xiàn)作者寄予在文本里面的意義。這一理論深刻地影響著我國語文文本教學。孟子曾說過：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？（《孟子·萬章下》）”意思是要讓讀者在欣賞詩歌文本的時候，要了解作者其本人。的確，了解作者及其生活背景、時代背景，對于培養(yǎng)學生的語文能力，整體把握文本都有重要的意義。但是在課堂中教師如果過分以“作者為中心”時，那么就很容易陷入一種“正確的事實只有一個”，以老師講解作者的寫作意圖為主，很容易忽視學生自由閱讀后的個體感悟。

大多教師在講人教版必修一中《雨巷》時提及，作品創(chuàng)作于1927年夏天，這是中國歷史上一個最黑暗的時代。作者參加進步活動而不得不避居于友人家中，在孤寂中咀嚼著大革命失敗后的痛苦，心中充滿了迷惘的情懷和朦朧的希望，從而創(chuàng)作了《雨巷》，“雨巷”代表黑暗而沉悶的社會現(xiàn)實及作者內(nèi)心的苦悶迷茫。教師講到此番背景，《雨巷》似乎更具有歷史厚重感，學生在了解作者的寫作背景之后更能挖掘這首詩趨向“真實”的內(nèi)涵。實際上，戴望舒被稱為“朦朧詩的鼻祖”，朦朧詩的審美特點在于它不可捉摸、若隱若現(xiàn)的意象。但學生在聽到教師此番背景解讀后往往會在文中搜尋更多的證據(jù)去論證這種“背景論”，所謂“見山是山，見水是水”。這就間接地弱化了學生對《雨巷》中種種意境的個性化想象與解讀。

以文本為中心的理論認為文本與作者本身沒有關(guān)系，文本最重要的意義就是文本本身。文學作品是語言的藝術(shù)，具有豐富的審美魅力，當文本產(chǎn)生后，讀者對文本的理解有著最大權(quán)利。這種理論應(yīng)用在我國的語文教學中十分廣泛。在新課標中明確規(guī)定被選入教材的文本要“文質(zhì)兼美”，即內(nèi)容和形式是統(tǒng)一的?！拔谋局行恼摗比菀鬃尳處熯^分注重文本分析，教師對文本最感興趣的是作品的思想性，人物分析等。而忽略了文本本身的文學性，文學性被看作是附加的、外在的東西。往往教師在分析完文本的主題思想后就會分析一下藝術(shù)特征，比如：排比、比喻、擬人、象征等等，似乎所有的文本分析都可以套用得上。這種知識點的分析解讀，將一個整體的文學作品以一個個的知識點的形式分割，然后以一種“千篇一律”的標簽去一一識別對應(yīng)文學作品。雖然這些技巧性的、常識性的方法仍然是文本分析、鑒賞中重要的手段，但亦不能讓手段完全取代了學生個性化的解讀。學生的個性化解讀，是將文本的精神性、審美性的東西通過仔細品讀、反復(fù)斟酌、細心鑒賞，然后“內(nèi)化”的一個過程，而非老師通過切割知識點強加給學生。

在《文學教育的悲哀》一文中，薛毅教授寫到：“學蘇軾的《赤壁懷古》的時候，老師就批判‘人生如夢這一句，認為這一句調(diào)子低沉，過分悲觀地面對人事變遷。”還有在人教版必修二莫泊?！俄楁湣芬晃闹?，有人批判女主人公是小資產(chǎn)階級的虛榮心，是享樂主義腐朽的思想。這樣的解讀很難真正去體會作者的意圖，甚至無法去理解文本中人物的性格，何談去感悟、去鑒賞文本？

二、多元解讀文本的可能性探討

多元化文本解讀有利于培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，而創(chuàng)新能力是國家進步發(fā)展的動力。語文作為一門基礎(chǔ)學科，在解讀文本的過程中，多元化解讀就是把創(chuàng)新落實到實處的具體表現(xiàn)。學生對文本個性化的解讀，既尊重了學生主體性的發(fā)揮也充分開發(fā)了文本的價值內(nèi)涵。

文學即人學，文學作品表現(xiàn)人對自我、對他人、對社會、對自然的認知與情感，可以帶領(lǐng)學生更加豐富地認識社會與自然，進入鑒賞真、善、美的審美領(lǐng)域，陶冶情操。

新課標下，語文文本閱讀倡導(dǎo)自主、合作、探究的學習方式。在傳統(tǒng)的教學模式中，以“老師設(shè)問”“學生回答”的模式進行，學生的思維在課堂被局限在老師的解讀中，哪怕在學生試圖開辟“新徑”時，教師也容易將學生拉回到自己主導(dǎo)模式中來。而在自主合作的學習方式中，學生將不再作為一個“被動的接受者”去參與語文學習，而是變成積極主動的“主體者”。

新課程中的語文教材體現(xiàn)了豐富性。在人教版七年級上冊第六單元中，有以“神話寓言”為主題的單元，比如：《女媧造人》、《寓言四則》；在人教版七年級下冊中有以“動物自然”為主題的第六單元，比如：《斑羚飛渡》、《珍珠鳥》；有以“民俗民情”為主題的第四單元，比如：《安塞腰鼓》、《社戲》等。這些不同的文本體現(xiàn)了語文學習的時代性、生命性。語文是“人文性”與“工具性”的統(tǒng)一，而新課程中這些不同的單元主題的分布，正是體現(xiàn)了這種多樣性。

既然多元化解讀語文文本是有其基礎(chǔ)的，那么教師應(yīng)該如何轉(zhuǎn)變自己的教學模式，而學生又如何發(fā)揮自己的主動性呢？

三、多元化解讀文本的具體措施

（一）提前預(yù)習，做好準備

新課標提倡自主、合作、探究的學習方式。我們要了解自主合作的前提是師生的“平等”，這種平等不僅僅是指在教學模式上的平等，更是知識的平等。預(yù)習在學習知識的整個過程中有著不可低估的作用。在預(yù)習過程中，老師要巧設(shè)疑問，引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)問題。以人教版八年級教材《阿長與山海經(jīng)》為例，老師可以提出這些問題：

1.文中主要刻畫了哪個人物？圍繞著這個人物著重寫了哪幾件事？

2.文中圍繞阿長寫了哪些事情，哪些是詳寫？哪些是略寫？

3.“我”對阿長持有怎樣的情感態(tài)度？

4.阿長是一個怎樣的人？

5.作者是怎么描寫人物性格的？

6.本文在寫作上運用了哪些手法？

對不同的文本要有針對性地提出問題，且問題要帶有啟發(fā)性。學生帶著問題去思考，通過反復(fù)閱讀揣摩課文，仔細體會作品的中心思想、寫作技巧。

學生對課文有了一個整體的把握，再加上老師適時引導(dǎo)，學生就可以積極主動地去理解課文了，這應(yīng)該就如同孔子所說的：“不憤不啟，不悱不發(fā)”了。倘若學生課前沒有預(yù)習，那么教師在上課的時候，很容易出現(xiàn)教師講得興致勃勃但學生卻仍然是一頭霧水。預(yù)習，可以提高學生語文學習的積極性和主動性，老師和學生必須都要重視課前預(yù)習。

（二）抓住關(guān)鍵詞句理解文本

認真閱讀文本、理解文本、感悟文本是一名語文教師引導(dǎo)學生理解教學內(nèi)容的重要途徑。它強調(diào)不僅要對教材有基本的認識，更應(yīng)對文本的細微處作進一步感悟，品讀，鑒賞，從而發(fā)掘文本的內(nèi)涵。葉圣陶先生曾經(jīng)講過：“字字未宜忽，語語悟其神”。意思是告訴我們在解讀文本的時候，要重視每個字和每一個詞，要讀出它們包含的意蘊和味道。新課程標準強調(diào)語文教學要注重細讀，老師應(yīng)帶領(lǐng)學生反復(fù)閱讀、揣摩詞語，并和閱讀感悟有效地結(jié)合在一起。

在人教版必修二蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》中，上闋描寫的是赤壁的景，下闋描寫古時的風流人物周瑜，上下闕過渡自然，作者利用“遙想”一詞連接，最后一句抒情“人生如夢，一樽還酹江月”道出了作者壯志難酬的傷感。

（三）注意激發(fā)學生的思維

在傳統(tǒng)的課堂中，老師在講臺上滔滔不絕地講，學生在底下鴉雀無聲地聽著，往往老師講得正起勁，學生卻仍然一頭霧水。如何改變這種狀況呢？這就需要老師巧設(shè)疑問來激發(fā)學生的思維，調(diào)動學生在課堂上的積極性，自己解答疑問，養(yǎng)成他們獨立思考的能力。

不同的課文可以尋找不同的切入點。比如人教版九年級課文《愚公移山》，老師可以設(shè)問：愚公移山的做法是否聰明？讓學生自己進行自由辯答。一部分學生認為愚公“愚”，原因是因為太行、王屋是兩座大山，而愚公已經(jīng)“年且九十”器具機械又不發(fā)達，人力實在有限，雖然“子又有子，子又有孫，子子孫孫無窮匱也”，移山不是易事，與其移山還不如搬家更省事呢。另一部分學生則認為：正是因為移山不容易，而中國最稱贊那種意志堅定而又勤勞的人。愚公這種看起來的“愚”的性格對于現(xiàn)在的中國人未嘗不是一個非常值得學習的優(yōu)點。

這種自主、合作、探究的語文學習方式比學生被動接受的學習方式更容易激發(fā)學生內(nèi)在學習的動力。老師的啟發(fā)加上學生自己的思考才能使語文文本發(fā)揮最大的效用。

（四）注意課后調(diào)動學生對文學閱讀的激情

語文教學不僅僅是課堂上的教學，更為重要的是引發(fā)學生課后對文學閱讀的興趣。文學教學本身是審美的過程，在應(yīng)試的背景之下，語文教學被高考所捆綁，而在新課標的要求下，培養(yǎng)學生個性化的解讀，則要調(diào)動學生對文學的熱情。

新課標中明確提出：“文學作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。應(yīng)引導(dǎo)學生設(shè)身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。應(yīng)引導(dǎo)學生在閱讀文學作品時努力做到知人論世，通過查閱有關(guān)資料，了解與作品相關(guān)的作家經(jīng)歷、時代背景、創(chuàng)作動機以及作品的社會影響等，加深對作家作品的理解。”[4]高中教材中有不少選自名著名篇，如必修一第一單元中選自《史記》的《鴻門宴》，必修三第一單元選自《紅樓夢》的《林黛玉進賈府》、第一單元的《老人與?！罚匦匏闹械谝粏卧摹独子辍芬约啊豆防滋亍?，必修五第一單元中選自《水滸傳》的《林教頭風雪山神廟》以及《邊城》。對于這些名篇，教師不僅要指導(dǎo)學生學習節(jié)選的內(nèi)容，還要引導(dǎo)學生閱讀原著。

例如在講解《邊城》時，教師要講解教材中的內(nèi)容，介紹作者的生平背景以及創(chuàng)作動機，還要帶領(lǐng)著學生去探究教材之外的內(nèi)容，如在課后習題三中，有一小問是：“邊城的人們是那樣的善良、純真，翠翠的愛情為什么會以悲劇結(jié)束？”教師以此設(shè)問引導(dǎo)學生去看《邊城》全篇，隨后在全班展開討論。

總而言之：在新課程標準的背景下，對語文文本解讀的要求不再停留在傳統(tǒng)一元的解讀上，教師解讀文本的最終目的是為了幫助學生提升他們的語文素養(yǎng)，老師的解讀并不代表學生的感悟理解。新課程標準中強調(diào)過程與方法也就是強調(diào)教學不僅要注重結(jié)果更應(yīng)該注重過程，要培養(yǎng)學生獨立思考問題的能力，做有創(chuàng)新意識的人。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.《義務(wù)教育語文課程標準》[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]李文忠.《三種文學閱讀理論與中學語文文本解讀》[C].語文教學通訊，2011.

[3]薛毅.《文學教育的悲劇》[J]北京文學，1997.11.

[4]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003.16.

江菲芷，湖北黃岡師范學院文學院研究生；胡立新，湖北黃岡師范學院文學院教授。