寫作思維訓(xùn)練已經(jīng)成為了近幾年來備受推崇的課程之一，其中一個(gè)重要的原因在于，當(dāng)前高中生普遍缺失個(gè)性表達(dá)和邏輯思維能力。語文教育家章熊對(duì)于中學(xué)語文教學(xué)任務(wù)的態(tài)度是“更關(guān)注如何‘激活學(xué)生的思維”，“因?yàn)檫@是有效地進(jìn)行技能培訓(xùn)的重要基石?！盵1]亦有類似“語文教師應(yīng)擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)學(xué)生理性思辨能力的責(zé)任。”[2]的意見不斷發(fā)聲。號(hào)召多了，思維訓(xùn)練就成了一塊人人欲占的高地，加之“思維訓(xùn)練”本身的意義，教育研究者們對(duì)其呈鼓勵(lì)和包容的態(tài)度。

筆者以“思維訓(xùn)練”為線索，搜集了近三年發(fā)表在語文教育類核心期刊上有關(guān)高中寫作思維訓(xùn)練的課例，并對(duì)優(yōu)質(zhì)教學(xué)課例進(jìn)行了梳理和觀察，將思維訓(xùn)練課程歸納為兩類導(dǎo)向，一是“思維喚醒情感”，二是“思維提升技巧”。

第一類導(dǎo)向偏向于解決寫作教學(xué)中“寫什么”的問題。針對(duì)學(xué)生寫作假大空等現(xiàn)象，這一導(dǎo)向即重視對(duì)學(xué)生思維的啟發(fā)以及內(nèi)在寫作動(dòng)力的激活。在教學(xué)目標(biāo)中的常見表述有：“開發(fā)寫作動(dòng)力”、“激發(fā)寫作熱情”、“體認(rèn)生命與寫作的關(guān)聯(lián)”、“提升公民素養(yǎng)”或“養(yǎng)成對(duì)時(shí)事的批判思維”等。在這一導(dǎo)向中，教師尤其關(guān)注教學(xué)材料中情感價(jià)值因素，把學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)看作是課程的主要目標(biāo)，教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)和歸宿“都是從是否能促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)的角度去考量，而不是從是否能促進(jìn)學(xué)生寫作技能發(fā)展的角度考量”[3]。

第二類導(dǎo)向則偏向回答“怎么寫”的問題。常見的教學(xué)目標(biāo)表述諸如：“加深思維深度”、“增加文章的說服性”、“突破套題思維”、“學(xué)會(huì)思辨地論證”等。這一導(dǎo)向重在思維方法的學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)具體范式的運(yùn)用和遷移。例如有教師依托于議論的四種段落樣式：是什么、為什么、怎么做、我怎樣，進(jìn)行目的性很強(qiáng)的思維訓(xùn)練，即通過15個(gè)范式語段啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用證偽思維、因果邏輯思維等技巧進(jìn)行寫作。[4]也有教師講解如何運(yùn)用矛盾思維寫出深刻的句子，來實(shí)現(xiàn)語言技術(shù)層面的深刻性。[5]

兩種導(dǎo)向都以“思維訓(xùn)練”作為課程價(jià)值的基點(diǎn)，所以它們都遠(yuǎn)離了以教師講授和試題訓(xùn)練為主的應(yīng)試主義取向，體現(xiàn)出了認(rèn)知過程和人本主義取向的結(jié)合。[6]相比于中國傳統(tǒng)寫作教學(xué)中的寫法技能訓(xùn)練，思維訓(xùn)練課堂確實(shí)已經(jīng)站在一個(gè)更高的課程價(jià)值取向上。然而相比于西方，當(dāng)前的“寫作思維訓(xùn)練”還處于一個(gè)非常初級(jí)的水平上，有許多問題值得研究和完善。

（一）思維方式的教學(xué)序列無規(guī)范

思維是人類的一種抽象而復(fù)雜的認(rèn)知技能，思維水平的提升不是一蹴而就的，它是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程。目前流行于高中寫作教學(xué)課堂上的四種思維方式可以概括為：（1）聯(lián)想與想象，（2）比較與鑒別，（3）質(zhì)疑與辨證，（4）透視與邏輯。

一方面是這四種思維方式的命名沒有規(guī)范統(tǒng)一而帶來混亂，諸如”由表及里“、”以小見大“、”探究因果“等表述，教師面對(duì)不同材料會(huì)有不同說法，就使學(xué)生陷入了概念的泥沼里。另一方面，這幾種思維方式之間是否存在著合理的教學(xué)序列，目前沒有教師根據(jù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行過總結(jié)。大多數(shù)的課例中我們看到教師選擇教學(xué)的思維方法，往往與他們選定的材料內(nèi)容有關(guān)，帶有一定的隨機(jī)性，寫作課上存在多種思維方法的組合教學(xué)，缺乏長(zhǎng)期的訓(xùn)練教材和計(jì)劃。

（二）思維訓(xùn)練目標(biāo)的混搭

在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展過程中，思維的發(fā)展是無處不在的，發(fā)展水平的外顯形式也是豐富多樣的。正是由于思維的這一特點(diǎn)，如果教師沒有深入地研究思維訓(xùn)練和寫作實(shí)踐之間的關(guān)系，就會(huì)設(shè)計(jì)出一些偽思維訓(xùn)練課堂，即教學(xué)目標(biāo)和思維訓(xùn)練目標(biāo)是貌合神離的狀態(tài)。

例如教學(xué)目標(biāo)是學(xué)習(xí)如何選取立論的角度，思維訓(xùn)練目標(biāo)是提高多角度思維能力，然而課程實(shí)踐中卻是由教師主導(dǎo)性地提示學(xué)生從材料的正面、側(cè)面和反面去分析立意。[7]這樣一來，學(xué)生沒有真正的機(jī)會(huì)去主動(dòng)鍛煉多角度思維能力，本質(zhì)上還是被動(dòng)地進(jìn)行機(jī)械化地模仿。

（三）思維訓(xùn)練策略的單一

當(dāng)我們把這些思維訓(xùn)練的過程抽象化，就會(huì)發(fā)現(xiàn)不論是什么樣的導(dǎo)入方式，或是什么樣的教學(xué)順序，最終訓(xùn)練目標(biāo)的達(dá)成唯依賴兩種因素：一是材料的激發(fā)效益；二是教師的言語效益。筆者認(rèn)為，只有深入地分析這兩種因素內(nèi)的層次，進(jìn)行排列組合的嘗試，才能使思維訓(xùn)練的策略逐漸趨于多元化。

我們十分鼓勵(lì)拓新，但對(duì)于思維訓(xùn)練課堂上習(xí)焉不察的環(huán)節(jié)，如果不進(jìn)行系統(tǒng)的總結(jié)和反思，那么這塊高地的后來者們將很可能迷失在低效重復(fù)的境地。綜上所述，“思維訓(xùn)練課堂”正處于大可鉆研的階段，期待盡快有研究成果能夠?yàn)楦咧袑懽鹘虒W(xué)工作提供優(yōu)質(zhì)的參考。

注釋：

[1]章熊.我的語文教學(xué)思想歷程[J].課程·教材·教法.2011年10月第10期第3頁.

[2]薛朝玉.語文教師應(yīng)擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)學(xué)生理性思辨能力的責(zé)任[J].學(xué)語文.2015年第3期第11頁.

[3]黃榮華.“這天”藏在哪里？——《12月10日這天》講評(píng).語文教學(xué)通訊.2015年06期第30頁.

[4]茹清平.議論文：要有思想的“含金量”——議論文段落寫作訓(xùn)練[J].語文教學(xué)通訊.2015年06期第55頁.

[5]張華.把作文寫深刻——運(yùn)用矛盾技術(shù)，寫出深刻句子[J].語文教學(xué)通訊.2015年06期第68頁.

[6]李麗華 高凌飚.語文教師課程價(jià)值取向的質(zhì)性研究[J].教育學(xué)刊.2011年4月第64頁.

[7]張艾功.選取立論的角度[J].學(xué)語文.2015年第4期第22頁.

陳馨，華中師范大學(xué)文學(xué)院學(xué)科教學(xué)（語文）在讀研究生。