陳彩云

當孩子在學習詞匯的時候，事實上他們也是在認識世界，因為詞匯被他們所處的文化分類并描述著（Brown， 2001）。從語言交際來看，詞匯學習和運用總被話題區(qū)分，而某一話題總有一些密集的詞匯。針對人教版高中英語教材每個單元都圍繞一個話題展開這一特點，教師以文本推進手段圍繞某話題進行詞匯教學，讓詞匯學習與文本寫作相結合，不僅可以擴充學生詞匯量，同時可在無形中增加學生運用詞匯的機會，提高學生的詞匯學習效率和語言交際能力。

一、基于文本推進的詞匯教學策略

文本推進理論由巴茲爾·哈蒂姆（Basil Hatim）提出，主要用于文本分析，并非詞匯教學。Hatim認為，文本分析的最小單位是語素（element），一個語素并不一定等于一個單詞。語素可以是一個音位，單詞、詞組或某個小句（Hatim， 2001）。在文本中，各個語素之間相互關聯(lián)，形成一個更高級別的修辭功能：語塊（chunk）。同理，語塊與語塊之間相互作用，實現(xiàn)了總體的修辭目標：文本（text）。

1. 教師引進相關話題

人教版英語教材的各個單元話題特征明顯，而且單元中各個部分如“熱身”“閱讀”“理解”“語言應用”的話題有較強的一致性。教師所給的話題可與單元話題一致，也可以根據(jù)單詞的特點給出新話題，主要目的是學會使用單元詞匯表上的重點詞匯。

2. 利用語言手段，粘合詞匯

教師應該關注詞條項目的語義和使用，尤其是多詞詞項的學習。多詞詞項（multi-word items）是包含兩個或兩個以上單詞的詞匯項目。Schmitt & McCarthy歸納了五種多詞詞項：合成詞（compounds）、短語動詞（Phrasal verbs）、成語（idioms）、固定短語（fixed phrases）、預造詞組（prefabs）。從文本研究的角度來看，這些多詞詞項機制容易組詞成句，是產(chǎn)生語素的重要手段之一，也是文本生成的重要工具。

3. 根據(jù)不同文本類型，生成和訓練語素

Hatim將文本分為三種：說明型、議論型、指示型。說明型中，記敘文的語素為“事件”（event），一個事件成一個語素。描述文的語素為“特征”（attribute）。議論型文本的語素為“步驟”（step）。因此，在議論文中，語素為觀點和論證的各個過程；而在記敘文中，師生學習語素的關鍵點在于發(fā)生的事情。

4. 預設文本推進框架，組織語塊、構建文本

教師為學生預設一個文本推進框架，學生按功能將各個語素歸類到不同的語塊中，再利用常見的文本銜接手段，將語塊組織成文本。

二、基于文本推進的詞匯教學實踐

下面以《英語》（人教版）Book 7 Unit 5“Travelling abroad”為例，具體闡述基于文本推進的詞匯教學策略。

雖然本單元的標題為Travelling abroad，但是核心話題卻是Studying abroad.單詞表上共有單詞69個，其中帶三角形符號的不要求掌握的詞有19個，與Studying abroad該話題緊密相關的單詞有30多個，占本單元重要詞匯的大多數(shù)。教學目標：（1）自主觀察，提煉本單元“海外學習”詞匯的用法。（2）利用詞匯，練習有關“海外學習”的“事件”。（3）分析“事件”，組織“海外學習”文本。

Step 1導入

我向學生展示幾個海外大學的圖片，討論：

（1）Do you like to study abroad？

（2）If you do， which university do you like to attend？ Why？

[設計說明]激發(fā)學生想象力，引出核心話題。

Step 2詞匯熱身

（1）名詞風暴。我呈現(xiàn)一朵單詞玫瑰花，花心是“Studying abroad”，讓學生從Unit 5 單詞表上選出與其有關的名詞或名詞詞組，填在花瓣上。

[設計說明]教師不僅可以利用大腦風暴的優(yōu)勢，將有效的聯(lián)想和單個名詞的學習相結合，而且可以借機用輕松的方式向學生展示一些“海外學習”的合成詞，如bachelors degree， academic requirements等，為文本寫作打下初步的基礎。

（2） 動詞用法

我播放PPT，讓學生先寫出動詞，然后根據(jù)例句寫出該動詞的用法。

[設計說明]require的預造詞組主要有三個：require...，require that...， require ...to ...學生在具體的應用中，可以根據(jù)這些預造詞組構建語素。通過本環(huán)節(jié)的學習，師生提煉出了諸如recommend...to ...，contradict...，be occupied with...等多個預造詞組。

Step3“海外學習”文本語素訓練

我將學生分成9組，發(fā)給每組第一位學生一張紙條，要求他們在規(guī)定的時間內背出紙條上的句子，然后傳話給第二個同學，第二個同學傳給第三個同學，以此類推，每組最后一個同學將聽到的句子按照序號寫在黑板上。9個句子如下：

E1： I often go to school by minibus and play Rugby with my classmates.

E2： I have meals in the student cafeteria every day after I wait in a queue.

E3： As far as I am concerned， my courses include compulsory courses and optional courses.

E4： In order to meet academic requirements，Im occupied with seminars and lectures day in and day out.

E5： My tutor recommends 4 books for me to read every month.

E6： My tutor encourages me to contradict the authors.

E7： My tutor requires me to write an essay with abundant idioms every week.

E8： My tutor requires me to keep revising the essay.

E9： I have been gradually acknowledged as an autonomous learner and settled down in my school.

[設計說明]以傳話的方式讓全班參與到語素訓練中，不僅可以讓學生在短時間內輸入和輸出句子，更重要的是，將句子在文本框架的不同語塊中對號入座，學生對每個句子的功能有初步的了解。

Step 4構建“海外學習”文本

我引導學生從段落安排和連詞的選用兩方面，將上述9個句子組織成一篇介紹自己海外學習的文章。如E5和E6兩句間存在遞進關系，可以添加what is more，in addition， moreover等表示遞進關系的連詞。

[設計說明]高中生在寫作中對文本性的把握程度主要體現(xiàn)在段落的安排和連詞的使用上。通過組織語塊，形成段落和連詞等語言手段的使用，學生很快形成一篇文章。

某學生作文如下：

At present， I am seeking my bachelors degree in the U.S.A.

I often go to school by minibus， and in my spare time， I play Rugby with my classmates.

I have meals in the student cafeteria every day after I wait in a queue.

As far as I am concerned， my courses include compulsory courses and optional courses. In order to meet academic requirements， I'm occupied with seminars and lectures. My tutor recommends 4 books for me to read every month， encouraging me to contradict the authors. In addition， he requires me to write an essay with abundant idioms every week and keep revising it.

In a word， I have been gradually acknowledged as an autonomous learner and settled down in my school.

三、教學體會與反思

基于文本推進的詞匯教學策略提高了詞匯教學的效率。由于課前的預習和課堂上詞匯的高復現(xiàn)率和應用率，很多學生在課堂結束時，已經(jīng)牢固掌握了所學單詞的意思和拼寫，甚至背會了課堂上生成的文本。

該策略為同一單元的其他活動如閱讀理解奠定了堅實的基礎。若詞匯課的話題與單元話題一致的情況下，文本理解難度大大降低，學生在閱讀課上的閱讀速度有明顯的提高，師生可以輕而易舉地拓寬閱讀課的深度和廣度。

該策略無形中提高了學生的語篇能力。以本節(jié)課為例，在最后一個環(huán)節(jié)里，有些同學把一個語塊寫成一個段落，有些同學把語塊“Daily routine”和語塊“tutors requirements”合成一段，也有些同學將語塊“Tutors requirements”和語塊“Conclusion”構成一段。無論哪種做法，最后都可以形成合理的篇章，這打破了傳統(tǒng)的“詞——句——段——篇”的限制，使文本內部結構更清晰，文本寫作更具動態(tài)性和功能性。詞匯學習也跳出了死記單詞的囹圄，而是與文本寫作相得益彰，詞匯學習的語篇性和生命力得到凸顯。

責任編輯 魏文琦