黃耀

一、創(chuàng)設無權威的學習情境

教育心理學研究表明，無權威的學習情境給學生帶來的是言論自由、平等和安全的心理感受，是施行問題解決教學的外部心理條件。它讓學生覺得學習活動無“后顧之憂”，最大限度地激發(fā)學生自覺參與問題解決的欲望，充分表達自己的思維并傾聽同伴的表達，心理安全和心理自由的情感得以盡情抒發(fā)，極大地調動師生參與問題解決的內驅力。

師生關系的優(yōu)劣很大程度上取決于教師教學觀念的轉變與否。創(chuàng)設無權威的學習情境，教師要有敢于挑戰(zhàn)“師道尊嚴”的精神和勇氣，要勇于放下“面子”，從教學觀念、教學態(tài)度、教學情感、教學價值觀等方面都來一次深刻的反思和變革。教師應自覺地將自身的角色定位為學生學習的參與者，而不是知識的權威。不妨轉換自己的角色為學生，與學生同學、同喜、同想、同憂。教師應該引導學生進入共同學習者的角色，而不讓他們成為知識的被動接受者。鼓勵學生與教師具有同等的發(fā)言權。教師還應鼓勵學生樹立“教材是發(fā)展的，并不是絕對權威”的觀念，在此前提下使用教材。在學習時，尊重知識、尊重真理、尊重每一個人，而不是只認可教材、教師，甚至少數優(yōu)等生。在課堂上，教師應努力做平等的合作者、得法的組織者、有效的促進者、謙虛的傾聽者、真誠的賞識者、得體的協(xié)調者，師生情感間真正實現“零距離接觸”。只有這樣，才能為師生共同參與問題解決提供寬松的心理環(huán)境。

二、引導有價值的數學問題

問題解決是一項高層次的學習活動。這里的“問題”，不是肯定、否定，或簡單一句話就可以回答的問題，而是那些必須運用一系列認知操作程序才能解決的“難題”。概括起來，真正有價值的數學問題具有目標性和障礙性。一個有價值的數學問題應該是在教師引導下卻又發(fā)自學生內心的，讓學生對問題有深究下去的興趣的，有解決需求的學習內容。問題的價值主要表現為兩個方面：一是數學問題帶給學生的思維方法、知識能力等方面的訓練價值；二是數學問題蘊含的情感、態(tài)度、價值觀等因素所激發(fā)學生力求解決它的探究欲望。

一個來自教師引導后學生自主發(fā)現的問題，比教師精心設計出來的問題的價值要大得多，這是因為其中蘊含了一種情感因素。學生在面對自己發(fā)現的問題時更能作為學習主體投入其中，這對學生學習的自主性與創(chuàng)造性的發(fā)揮起到不可低估的作用。筆者以為，在問題解決教學中，引導學生自主發(fā)現問題比解決問題更為重要。課堂上，教師要根據教材、知識發(fā)生過程及前后的內在聯系，根據學生的認知心理和知識水平，從有利于發(fā)現問題和解決問題的角度來設計教學過程，引導學生在傾聽、閱讀、觀察、操作、聯想、猜測、推理、分析、整理和歸納等一系列思維活動中，主動思考、積極探索，營造一種渴求問題、參與問題解決的心理趨向，從而促使學生情不自禁地發(fā)現有價值的數學問題。

三、摒棄無意義的組織形式

傳統(tǒng)的班級授課制（尤其是學生數比較多的班級），常有一些嚴格的課堂教學組織形式或是課堂紀律。例如：發(fā)言必須先舉手，課堂上不能隨便插話，學生坐姿要端正，學生座位是固定不變的。甚至有的教師規(guī)定課堂上小組合作學習、辯論有若干個“不準”……這些從保證教學任務的完成、維護課堂紀律等方面考慮，看似十分必要。而從有利于問題解決教學的角度來考量，這樣的課堂氛圍則大大地削弱了學生的思維積極性，已經成為學生大膽探究問題解決策略和方法的瓶頸與障礙。筆者以為，凡是有利于學生發(fā)現問題、探尋問題和探究問題解決的，都不應該墨守成規(guī)，只要確認非課堂“惡作劇”，不但應該放行，還要加以保護。課堂的教學組織形式只是手段，不是目的。課堂組織形式的“亂”只是表面現象，實質的活躍才是我們所追求的。例如，小組交流、合作學習的教學形式盛行。學困生可以離開自己座位到同伴那里請教而不必擔心教師的責難。課堂上鼓勵自由辯論。想發(fā)表不同意見的學生無須經過教師“授權”，可以直接起立自由發(fā)言。每堂課，學生可以根據不同的學習內容挑選學習伙伴。這些有利于問題解決的開放的課堂組織形式，營造了一種寬松的學習氛圍，值得大力提倡。

四、采用有效益的評價方式

施行問題解決教學，學生是學習的主體，教師的主導作用很大程度上就體現在是否能恰到好處地采用有效益的評價方式。我們要避免教師在課堂評價上扮演“裁判員”的角色，對學生的學習過程和結果作出“非對即錯、非優(yōu)即劣”的簡單的定性評價或效益不高的鼓勵性短語評價。問題解決教學評價的目的是最大限度地調動學生的學習積極性，使他們看到自己的進步，發(fā)現自己的學習能力與潛力。評價方式可以是教師點評、學生自評、同伴互評，并盡可能把每一次反饋評價的權力都交給學生或其同伴。更提倡把教師評價與學生自我評價、同伴評價、家長評價相結合。評價時機既有即時評價，也有延時評價。評價內容既重視學生的問題發(fā)現和問題解決過程中的知識與技能的理解與掌握，也重視學生在問題解決過程中的情感、態(tài)度和價值觀。評價過程既關注學生的學習動機和主動精神，也關注學生的問題意識、主體意識、策略意識、應用意識和創(chuàng)新意識等。評價策略既以兼顧學生間差異正面肯定為主，又堅持正確的問題解決策略和方法等的引導。概括地說，我們提倡有效益的評價方式的出發(fā)點和落腳點都是以學生為中心，重視對學生發(fā)現問題和解決問題能力的評價，注重對學生學習過程的評價。

以上“兩無”“兩有”四個方面是一個密切聯系的有機整體，是營造有利于問題解決課堂氛圍的四個著力點。其中，創(chuàng)設無權威的學習情境是前提，引導有價值的數學問題是核心，摒棄無意義的組織形式是保證，采用有效益的評價方式是激勵。我們每一位教師都應樹立這種意識，努力將其有機整合，貫穿于教學的全過程。

（作者單位：福建省羅源縣教師進修學校第二附屬小學 責任編輯：王彬）