王詩琳　徐鵬

通過梳理建國后人教版初中語文經典篇目《從百草園到三味書屋》的練習系統(tǒng)，比較不同時期練習系統(tǒng)的發(fā)展演變，探究其中反映出的價值取向變化。這些變化不僅幫助我們多角度思考文本本身的意義價值以適應于課堂解讀，對我們反思過去的教學、正視現(xiàn)在的教學、設想未來的教學也極具啟發(fā)性。語文教材的練習系統(tǒng)具有促進學生知識積累、強化核心能力培養(yǎng)等功能。設計練習系統(tǒng)需要教材編寫者對通篇文本宏觀反復把握。由于編者對教材選文及其練習系統(tǒng)有一種價值“過濾”，對教材研究者而言就衍生出一個重要的研究領域，即編者設計的練習系統(tǒng)中隱含著怎樣的價值取向。本文以人教版經典選文《從百草園到三味書屋》（以下簡稱《百草園》）為例，就這一問題作初步探究。

一、從作者中心轉向學生中心，側重文本內容的簡單復現(xiàn)

1961版《百草園》的練習系統(tǒng)主要包括兩個題目，即“作者小時候喜歡百草園，不喜歡三味書屋，這說明了什么問題？”“這篇課文前后兩部分內容有什么聯(lián)系？是怎樣連接的？”這兩個問題側重引導學生整體感知作者的態(tài)度和文本脈絡。從問題的表述方式可以明顯感受到編者身份的存在，主觀上認為魯迅喜歡百草園不喜歡三味書屋。這種封閉式、圈套式的設問方式，不能給教師和學生預留發(fā)表意見的空間。這類問題容易潛移默化地引導學生在分析這篇課文前后兩部分內容的聯(lián)系時，把百草園和三味書屋看作對立關系，只是簡單復現(xiàn)文本的主要內容，無法真正地深層理解其中的內涵。

1963版《百草園》的練習系統(tǒng)略做調整，表述為“讀過這篇課文，你對百草園有怎樣的印象？對三味書屋有怎樣的印象？文章的哪些地方使你得到這些印象？”對比1961版可以看出，問題表述角度有了較大變化，從“作者中心”轉向“學生中心”。編者不再對作者的意圖進行主觀猜測，而是把理解文本的權利歸還給學生，體現(xiàn)了以人為本的設計理念。1961版的第一題要求學生在前半部分的結論基礎上直接作答，沒有注意引導學生鉆研文本。1963版的第一問則鼓勵學生回歸文本尋找依據(jù)。但總體來看，兩個版本的練習系統(tǒng)給的問題只需要學生在文本中找到證明其觀點的原文即可，側重對文本內容的簡單復現(xiàn)。

二、在作者中心與學生中心之間搖擺，重視人物形象的辯證分析

1978版《百草園》的練習系統(tǒng)在提問取向上略微有些反復。比如，“讀了這篇課文，你對百草園有怎樣的印象？對三味書屋又有怎樣的印象？作者把百草園和三味書屋對比著寫，突出了怎樣的中心思想？”前兩問與1963版并無區(qū)別，但第三問又回歸到1961版。本來隱去的“作者”再次出現(xiàn)，文本中心思想的討論又被關注，“對比”一詞又會給學生百草園和三味書屋“對立關系”的暗示。由此可以看出，編者在作者中心和學生中心之間搖擺不定，并且突出對文本中心思想的理解。

1987版教材依然沿著作者對百草園和三味書屋的態(tài)度設置問題。比如，“本文按空間順序，運用對比方法，從百草園寫到三味書屋。口頭回答下邊的問題：作者童年時喜歡三味書屋還是喜歡百草園？為什么？三味書屋的先生，他的教育思想，教育方法很陳腐，這是應當否定的。但他有沒有值得肯定的一面？請列舉出三兩點來作一些分析。”在文體的表述上還是采用“……還是……”句式要求學生做出選擇。整體來看，同樣暗示了教師和學生答案，即作者喜歡百草園。值得關注的是，1987版第一次把分析“先生形象”這一問題設計到練習系統(tǒng)中。同樣事先給出主觀性的定論，認為三味書屋先生的教育思想和教育方法陳腐，編者這種批判取向容易引導學生誤解先生形象。幸好還加入另一個角度，即思考先生“有沒有值得肯定的一面”，適當拓展了問題思考的空間，引導學生辯證地評價人物形象。

三、明確堅持學生中心，凸顯文本主題的多元闡釋

1992版《百草園》在練習系統(tǒng)方面多了較大改動具體表述如下：

百草園、三味書屋是作者童年生活過的場所，魯迅用“從……到……”的標題把它們聯(lián)系在一起，帶有比照意味。對文章所描述的內容，有下列三種理解，你是怎樣理解的？

①嘲諷脫離實際的清末私塾教育，暴露封建社會對兒童身心健康的漠視、束縛、殘害。

②真實的再現(xiàn)封建時代少年兒童入學前后的生活，表達了作者對生氣蓬勃的少年生活的懷念和追求。

③表現(xiàn)了兒童熱愛大自然，喜歡自由快樂生活的心理，同時對束縛兒童身心發(fā)展的封建教育表示不滿。

三味書屋的先生是一位學問淵博的宿儒，但他對“怪哉”這蟲是怎么一回事，卻不作回答，而且臉上還帶怒色。先生有一條戒尺，但是不常用，有罰跪的規(guī)則，也不常用。你怎樣評價這位先生呢？

1992版教材首次將有關課文主題的三種解讀提供給學生參考，體現(xiàn)了一種多元解讀的取向。但三種解讀都帶有“封建”一詞，雖然有了多元解讀的意識，但還沒有真正引導學生帶著回歸到魯迅童年的視角解讀文本。不過，對“先生形象”的評價倒是有了一些進步。比較1987版可以發(fā)現(xiàn)，1992版不在明確表達否定先生的教育思想和方法，而是舉幾處細節(jié)描寫的例子幫助學生思考，將評價先生形象自由完全交給學生。這在一定程度上也體現(xiàn)出多元解讀的理念。

2003版教材則多了一些補充，將每三種觀點作了一個總結，具體如下：

課文前半部分寫百草園，后半部分寫三味書屋。對這兩部分之間的關系，它們所表達的作者的思想感情，大致有下邊三種說法，你有什么看法？理由是什么？

①襯托關系。用百草園自由快樂的生活襯托三味書屋枯燥無味的生活，揭露和批判封建腐朽，脫離兒童實際的私塾教育。

②對比關系。用百草園自由快樂的生活通三味書屋枯燥無味的生活作對比，表現(xiàn)了兒童熱愛大自然，喜歡自由快樂生活的心理，同時對束縛兒童身心發(fā)展的封建教育表示不滿。

③統(tǒng)一關系。通過對百草園和三味書屋美好生活的回憶，表現(xiàn)兒童對自然的熱愛，對知識的追求，以及天真幼稚、歡樂的心理。

可以看出，“襯托關系”和“對比關系”正是編者以前持有的傳統(tǒng)觀點。“對比關系”肯定了文本不是單純的批判封建教育，還表現(xiàn)了兒童的生活感受?！敖y(tǒng)一關系”是經過學術界反復論證的觀點，認為文本前后都是從兒童視角回憶美好的生活，更貼近魯迅創(chuàng)作的本意。編者引導學生自行比較三種觀點談出自己的看法，同時在“統(tǒng)一關系”的表達中取掉“封建”二字，堅持了1992版的多元解讀取向。2006版教材則做了一些有意思的細微改動，把“襯托關系”、“對比關系”“統(tǒng)一關系”又刪掉，嘗試給學生更多的解讀空間。

四、研究發(fā)現(xiàn)總結

通過梳理人教版《百草園》歷年的練習系統(tǒng)，我們可以發(fā)現(xiàn)教材在選文的定位方面呈現(xiàn)比較明顯的價值取向變化。

（一）問題設計取向：從作者中心到學生中心

早期教材編寫時，編者出題角度圍繞作者意圖展開，但在這一過程中，由于視角限制，很容易出現(xiàn)“唯作者論”和“編者干擾”，學生的主動性和創(chuàng)造性被壓抑。隨著教學理念轉向為多元包容，原來的限制視角被打開，在答案的發(fā)揮上學生可以在有理有據(jù)的前提下靈活調動思維、自由論述。

（二）能力訓練取向：從簡單復現(xiàn)到辯證思考

語文學科側重工具性、人文性統(tǒng)一，最初的課后練習系統(tǒng)在問題設置上考察的都是初級的文本復現(xiàn)能力，對記憶能力的看重大于辯證思考。在人文性和學生主體的呼吁下，教材練習設置趨向復雜和多樣，很多練習沒有固定唯一的答案，只要學生能夠“自圓其說即可”，而且很多提問方式就是為了鼓勵學生各抒己見、幾家爭鳴。

（三）文本解讀取向：從一元理解到多元闡釋

魯迅的作品大多以揭露國民性、批判舊社會制度為目的，因此在教學上魯迅常常以冷峻的神壇形象出現(xiàn)，《百草園》的教學也受此影響許久，早期價值取向是單一刻板的，對于文本的理解要么強加于人，要么以偏概全，隨著時代背景不斷變化和文學批評的重新解讀，取向走向多元化，符合文本本身教學內容豐富、可挖掘性強、充滿生活氣息和人文關懷的特點。

[基金項目]本文系2013年教育部人文社科青年基金項目“中學語文教科書價值取向研究：流變規(guī)律與現(xiàn)實影響”（項目編號：13YJC8800870）的階段成果。

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（王詩琳 東北師范大學 徐鵬 東北師范大學文學院副教授 130024）