高峰

很多教師愛抱怨學(xué)生的認知膚淺，思維簡單。其實，這在一定程度上反映了目前大多數(shù)學(xué)生的思維方式和思維能力。固然，我們可以把原因歸結(jié)到學(xué)生身上，但反觀我們的語文課堂，低效的、無效的教學(xué)設(shè)計無處不在。網(wǎng)絡(luò)時代，通過復(fù)制別人的教學(xué)設(shè)計，將別人的觀點、做法轉(zhuǎn)移到自己這來比比皆是，結(jié)果自己的課堂成了跑馬場，基本是沒有思路，沒有主線。也有一些課堂設(shè)計規(guī)規(guī)矩矩，不敢旁逸斜出，課堂如進入漫漫荒漠，沒有活水源頭。課堂上教學(xué)設(shè)計的濫用導(dǎo)致思維的片面化、平面化，造成學(xué)生語文思維簡單化?；谝陨险J識，筆者在教學(xué)余秋雨先生的《都江堰》時，把思考的重心放在如何智慧設(shè)計上，從而對學(xué)生思維進行有效訓(xùn)練。

一、設(shè)計問題

在探究文本中的“中國歷史上最激動人心的工程不是長城，而是都江堰”時，筆者提出了兩個問題：這部分主要采用了對比手法，對都江堰和長城從哪些方面進行比較？哪個方面是最重要的和最根本的，為什么？

第一個問題很容易回答，學(xué)生基本不需要討論就能在文本中找出答案，但第二個問題顯然使學(xué)生產(chǎn)生了困惑。這篇文化散文的內(nèi)涵正是由這個問題引發(fā)開來，這是具有思維含量的問題，因為作者從修建時間、社會功用、規(guī)模特點、氣質(zhì)特征諸方面將長城與都江堰作比較，其中社會功用方面是最根本最重要的。這不僅因為規(guī)模、氣質(zhì)等方面的內(nèi)容依附于社會功用，而且對社會功用的評價為后來展開文化反思張本，為凸顯李冰的政治綱領(lǐng)鋪墊。余秋雨在《都江堰》中這種不顯山露水的表達，為學(xué)生打開了思考問題的角度，教師的智慧設(shè)計也為學(xué)生的思維拓展了空間。

二、小組討論

在探究李冰形象的文化內(nèi)涵時，筆者并沒有在一般意義上分析李冰的形象，而是設(shè)計了一個大家討論的環(huán)節(jié)：李冰之所以成為李冰的原因是什么？（小組討論）

李冰人物形象顯然是淺層面的，從表面看，李冰展示的只是水利方面的才能，他懂水利，是一個實干家，這個問題學(xué)生很快得出答案。如果對此問題在這里戛然而止，也無可厚非，但接下來的討論環(huán)節(jié)給了學(xué)生很大的思維拓展空間：

師：而李冰之所以成為李冰最核心的一句話為什么是“他以田間老農(nóng)的思維，進入了最澄徹的人類學(xué)的思考?！?/p>

生1：這里有兩個關(guān)鍵詞：“田間老農(nóng)”“人類學(xué)”。

生2：田間老農(nóng)的思維是什么？

生3：希望風(fēng)調(diào)雨順，五谷豐登，豐衣足食。

生4：人類學(xué)又是什么？按照馬斯洛人類學(xué)的理論，人最基本的是生理需求，這也是李冰治理都江堰的出發(fā)點：人活著，必須要有清泉和米糧。

小組總結(jié)：要想達到治理的目的，就必須使人民富足。他的治理就不是僅僅停留在表面上，而是落到實實在在的具體工作上，是最基本的，也是最智慧的。政治家應(yīng)當(dāng)完全拋棄一己私利，淡泊名利、貼近蒼生，盡心盡意地為百姓謀福利。

這個討論環(huán)節(jié)的設(shè)計，使李冰的形象鮮活而具象。語文學(xué)科的思維訓(xùn)練在潛移默化中得以實現(xiàn)。

三、拓展遷移

在拓展遷移環(huán)節(jié)中，筆者先讓大家找出能體現(xiàn)余秋雨散文“以文化的視角看世界；用哲理的語言表達情感”的句子，學(xué)生完成得很快。接著引出余秋雨先生的“拜水都江堰，問道青城山”一句，引發(fā)學(xué)生思考二者的關(guān)系，從而使學(xué)生能從文化視角思考二者的關(guān)系，這時學(xué)生的思維進入高級階層。最后在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生體會到：“看上去，是人在治水，而一切成功的治水方案，都根源于人領(lǐng)悟了水，順應(yīng)了水，聽從了水。只有在這種情況下，才能出現(xiàn)天人合一，無我無私，物我相宜。這便是道。道之道，也就是水之道、天人之道，因此，也是李冰之道、都江堰之道?！倍冀吆颓喑巧较噜彾?，互相映襯，彼此佐證構(gòu)成了一個研修中國哲學(xué)的最濃縮、最天然的課堂。而李冰就是這個見證人……

在課堂教學(xué)實施過程中，智慧而深入的設(shè)計使課堂出現(xiàn)了興奮點，學(xué)生對都江堰的認知不再是刻板的，對李冰的評價不再是表面膚淺的，對余秋雨散文文化視角的認知也不再是概念和模糊化的。最重要的是學(xué)生的思維不再是平面的，而是呈現(xiàn)一種立體縱向的狀態(tài)。

其實，智慧的教學(xué)設(shè)計能有效推動思維多元化、立體化，這早已被廣大教師認同。如廖海燕老師在教學(xué)《項鏈》一課時，另辟蹊徑，讓學(xué)生倒讀課文，學(xué)生讀出了馬蒂爾德的善良、誠信、單純，學(xué)生也能設(shè)身處地地理解女主人公那份小小的虛榮心，其實也是正常人的心理。這種設(shè)計比我們強迫學(xué)生多元解讀文本真實有效得多。在教蘇軾的《定風(fēng)波》一課時，筆者將其與《江城子·十年生死兩茫茫》結(jié)合起來，讓學(xué)生看到一個長期被神化的豪放派鼻祖其實也是一個凡人，面對妻離子散、家破人亡也會寂寞傷神，孤獨無助。通過兩首詩的對比教學(xué)，學(xué)生順藤摸瓜，觸摸到蘇軾復(fù)雜的情感世界，體現(xiàn)了思維由淺入深的流動過程。

《莊子·養(yǎng)生主》說：“臣之所好者，道也，進乎技矣?！边@正告誡語文教師，在教學(xué)設(shè)計中，如果多一些技術(shù)和智慧，潛移默化，循序漸進，思維訓(xùn)練的作用就能彰顯出來，學(xué)生思維的洞天也會被打開，而語文課堂才會有真正意義上的思維含量。

作者單位：新疆維吾爾自治區(qū)阿勒泰市第三中學(xué)（836500）