【摘 要】學(xué)習(xí)、學(xué)生、學(xué)堂是“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”的三個(gè)關(guān)鍵詞，學(xué)生是對(duì)象，學(xué)習(xí)是行動(dòng)，學(xué)堂是地點(diǎn)和實(shí)踐，要實(shí)現(xiàn)三“學(xué)”，教師要引領(lǐng)、引導(dǎo)和引發(fā)。

【關(guān)鍵詞】學(xué)生；學(xué)習(xí)；學(xué)堂

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）33-0118-04

【作者簡(jiǎn)介】劉金玉，江蘇省泰興市洋思中學(xué)（江蘇泰興，225400）副校長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象，江蘇省“333”人才培養(yǎng)工程對(duì)象。

“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”是2016年江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學(xué)展評(píng)的主題。擔(dān)任了本次展評(píng)活動(dòng)蘇州分賽區(qū)語文組的評(píng)委組長(zhǎng)，這就逼著我去尋求“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”的內(nèi)涵、實(shí)質(zhì)，即究竟怎樣的課堂才是“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”的課堂呢？“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”應(yīng)有哪些關(guān)鍵性的因素呢？應(yīng)該用什么樣標(biāo)準(zhǔn)來衡量是否做到“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”呢？

通過思考，以及與幾位評(píng)委的討論，最終明確，“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”必須抓住三個(gè)關(guān)鍵詞——學(xué)生、學(xué)習(xí)、學(xué)堂。只有以學(xué)生、學(xué)習(xí)、學(xué)堂貫穿課堂教學(xué)始終的課堂才是“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”的課堂；學(xué)生、學(xué)習(xí)、學(xué)堂之三“學(xué)”，缺一不可，否則，就是有缺陷的，有問題的，值得商榷的，有待改進(jìn)與提高的課堂。

一、學(xué)生

課堂為了誰？課改為了誰？這是最簡(jiǎn)單不過的問題了。幾乎所有的教師都不用思考，都會(huì)脫口而出——學(xué)生。確實(shí)，這個(gè)答案不算錯(cuò)。許多專家、專著都是這么回答的。但我以為，此答案，卻不夠精準(zhǔn)。精準(zhǔn)的答案應(yīng)該是——每一位學(xué)生。

兩個(gè)答案有何區(qū)別？不僅是多了“每一位”的問題，更是體現(xiàn)了不同的課改觀、課堂觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀——試看我們的課堂，確實(shí)學(xué)生似乎都坐在課堂上，都在課堂上看書、實(shí)踐，但是不是每一個(gè)真的都在學(xué)習(xí)呢？顯然不是。

“學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主人”，這句話，誰都會(huì)說。但這里的學(xué)生應(yīng)該是每一個(gè)學(xué)生，而不是少數(shù)學(xué)生。每一個(gè)學(xué)生走進(jìn)課堂都是“奠基未來”的，都是“成就夢(mèng)想”的。每一個(gè)學(xué)生都是活生生的人，他們都具有鮮明的個(gè)性，具有各自不同特征，充滿著生命的活力與成長(zhǎng)的潛力，我們有什么理由不對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行施教呢？

課堂真有這種現(xiàn)象嗎？你只要觀察一種現(xiàn)象，看我們的教師在課堂上怎么讓學(xué)生回答問題的，就可知曉。

“同學(xué)們，這道題誰會(huì)回答呢？請(qǐng)回答的同學(xué)舉手?！庇谑怯袔讉€(gè)學(xué)生舉手了。

教師接下來怎么辦的呢？

“好，下面請(qǐng)你來回答?！蹦闶钦l？還不是那幾個(gè)舉手的學(xué)生？

在回答正確之后，教師又怎么辦的呢？

“說得不錯(cuò)，確實(shí)是這樣。大家現(xiàn)在都懂了嗎？”有時(shí)，教師偶爾問幾個(gè)未舉手的學(xué)生，也偶爾進(jìn)行總結(jié)，但絕對(duì)不會(huì)提問所有的學(xué)生——特別是那些成績(jī)倒數(shù)的絕對(duì)的“差生”。

……

以上現(xiàn)象幾乎出現(xiàn)在我們所有的課堂上，這樣的課堂是為了學(xué)生的課堂嗎？怎能說不是？但是是為了每一位學(xué)生嗎？顯然不是——為什么只是讓尖子生來回答問題？為什么不能讓不舉手的學(xué)生回答問題？——舉手只是“會(huì)”與“不會(huì)”的一個(gè)區(qū)別，但并不是讓教師眼中只有舉手的學(xué)生呀！相反，學(xué)生已經(jīng)會(huì)了，還要讓他們回答干什么呢？是讓優(yōu)者更優(yōu)嗎？是“錦上添花”嗎？顯然不對(duì)。我們的課堂應(yīng)該是使差者變好，使優(yōu)者更優(yōu)，讓不同層次的學(xué)生都得到相應(yīng)的進(jìn)步與提升。那么，這要如何做到？學(xué)生不會(huì)又如何讓學(xué)生回答呢？這確實(shí)是困擾教師的一個(gè)重要問題。

1.改變提出問題的方法。

“同學(xué)們，這道題有哪些同學(xué)不會(huì)呢？請(qǐng)不會(huì)的同學(xué)舉手?！边@就將不會(huì)的學(xué)生、不會(huì)的問題推向了課堂教學(xué)的前沿，“逼”著每一個(gè)“不會(huì)的同學(xué)”去思考問題——如果不會(huì)，那就要舉手。換言之，如果會(huì)了，就不必舉手。如果有學(xué)生弄虛作假呢？不要緊，讓實(shí)際不會(huì)的舉手的學(xué)生來回答——從而進(jìn)行課堂教育——我們必須由課堂教學(xué)上升到課堂教育，讓每一個(gè)學(xué)生都去追求“真善美”，做一個(gè)真實(shí)的人，求善的人，追美的人。

確實(shí)，課堂是用來解決問題的——沒有問題，沒有錯(cuò)誤，沒有偏離，沒有意外，課堂何來的精彩？問題和錯(cuò)誤是課堂教學(xué)的重要資源。沒有問題的暴露，就沒有問題的解決，就沒有課堂的高效。

2.改變問題的解決方式。

問題暴露了，必須解決。怎么解決，也考驗(yàn)著教師。把解決問題的權(quán)利還給學(xué)生，讓學(xué)生自己去解決問題，特別是讓“不舉手”能解決問題的學(xué)生來幫助“舉手”的有問題的學(xué)生，即通過“兵教兵”的方式進(jìn)行解決。

“同學(xué)們，剛才這個(gè)同學(xué)提出了自己不能解決的問題，下面我們請(qǐng)會(huì)的同學(xué)幫助解決，誰來？”這就把解決問題的“球”踢給了“不舉手”的學(xué)生。這對(duì)于“不舉手”的學(xué)生來說，是一種對(duì)問題解答的驗(yàn)證——我是不是真的能夠正確解決呢？同時(shí)，又是對(duì)自己學(xué)業(yè)的一種提升——“金字塔”學(xué)習(xí)理論告訴我們，“講給別人聽”是最好的掌握方式。

如此，“培尖補(bǔ)差”“面向每一個(gè)”得到了徹底的解決?！白寣W(xué)習(xí)真正發(fā)生”的對(duì)象——每一個(gè)學(xué)生才能得到真正的體現(xiàn)，“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”這一命題才可能得到驗(yàn)證——不能讓所有人學(xué)習(xí)的課堂絕不是真正讓學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂。

從“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”的對(duì)象——“每一個(gè)學(xué)生”的角度來看李文婷老師執(zhí)教的《愛蓮說》一課，我們欣喜地看到，李老師在課堂上能夠面向所有學(xué)生進(jìn)行施教，如在第二個(gè)環(huán)節(jié)“讀具慧眼”中，先讓有問題的學(xué)生讀文章，之后讓其他學(xué)生指出問題、糾正問題，給予幫助，再引導(dǎo)學(xué)生深入剖析問題究竟出在何處，既暴露了真實(shí)的問題，又有針對(duì)性地解決了問題，既面向了后進(jìn)生教學(xué)，也發(fā)揮了優(yōu)等生的作用，使不同類型的學(xué)生得到了不同層次的進(jìn)步與成長(zhǎng)。

二、學(xué)習(xí)

學(xué)生到課堂里是干什么的？這又是一個(gè)簡(jiǎn)單得不能再簡(jiǎn)單的問題了?！?dāng)然是“學(xué)習(xí)”的。這是我們大家給予的共同答案。

確實(shí)，是學(xué)習(xí)的。但什么是真正的學(xué)習(xí)呢？真正的學(xué)習(xí)需要注意什么呢？

1.真正的學(xué)習(xí)要有學(xué)習(xí)目標(biāo)。

學(xué)習(xí)目標(biāo)就是學(xué)習(xí)的方向。愛因斯坦說過：“當(dāng)方向錯(cuò)誤時(shí)，前進(jìn)就意味著倒退?！睅缀跛械恼n堂都有目標(biāo)，但目標(biāo)的呈現(xiàn)卻有顯性的、有隱性的。我們以為，目標(biāo)應(yīng)該是顯性的，應(yīng)該一開始就讓學(xué)生明確，讓學(xué)生一開始就明確努力的方向，從而讓學(xué)習(xí)有的放矢。隱性地呈現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，由教師把握，學(xué)生不知在干什么，只是被動(dòng)應(yīng)付，缺少主動(dòng)求索。

2.真正的學(xué)習(xí)要有學(xué)習(xí)指導(dǎo)。

學(xué)習(xí)指導(dǎo)就是學(xué)習(xí)的方法。學(xué)生畢竟是學(xué)生，正處于學(xué)習(xí)成長(zhǎng)階段，對(duì)于何種學(xué)習(xí)方法最適合自己還不夠明確與理解。這就需要教師給予引領(lǐng)——提供最有效的學(xué)習(xí)策略，進(jìn)而讓學(xué)習(xí)更有成效?，F(xiàn)在有一種現(xiàn)象，教師經(jīng)常讓學(xué)生“用自己喜歡的學(xué)習(xí)方法學(xué)習(xí)”。這看似是對(duì)學(xué)生的尊重，是民主教學(xué)，實(shí)質(zhì)是對(duì)學(xué)生的不負(fù)責(zé)任——學(xué)生的學(xué)習(xí)方法也需要不斷改進(jìn)的，事實(shí)上，好多學(xué)生就是因?yàn)閷W(xué)習(xí)方法不當(dāng)而落后。

3.真正的學(xué)習(xí)要有學(xué)習(xí)形式。

因?qū)W科不同、課型不同而采用不同的學(xué)習(xí)形式。語文學(xué)科，以讀書、看書、思考為主，通過聽、說、讀、寫等形式來求得學(xué)習(xí)的進(jìn)步；數(shù)學(xué)學(xué)科，以觀察、比較、分析、歸納為主，通過做題來理解、把握、應(yīng)用公理、定理；……學(xué)習(xí)絕不是表演、展示，而是實(shí)實(shí)在在的行動(dòng)。

4.真正的學(xué)習(xí)要有學(xué)習(xí)方式。

自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。只有以自主學(xué)習(xí)為前提，只有建立在自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上的合作學(xué)習(xí)才是有效的。自主學(xué)習(xí)是根本，合作學(xué)習(xí)是輔助。自主學(xué)習(xí)暴露問題，合作學(xué)習(xí)解決問題。課堂學(xué)習(xí)一開始不應(yīng)該是合作學(xué)習(xí)、自我展示，如果沒有對(duì)問題的自我思考、自我認(rèn)識(shí)、自我實(shí)踐、自我探究，合作和展示就只是一種表演，就沒有實(shí)在的意義與價(jià)值，只是在形式上做了文章，而沒有在質(zhì)上做文章，這是一種本末倒置。

5.真正的學(xué)習(xí)要有學(xué)習(xí)結(jié)果。

課堂上，教師想了很多辦法讓課堂變得熱鬧、變得豐富多彩，環(huán)節(jié)多多，動(dòng)作不斷，多媒體應(yīng)用也層出不窮，讓聽者眼花繚亂。這樣的課堂，確實(shí)是花了心思、動(dòng)了腦筋的。但課堂最根本的目的不是教師設(shè)計(jì)的展示，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的成效。前面所講，系淺層學(xué)習(xí)，是通過聲、像、形來讓學(xué)生學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)是最簡(jiǎn)單也是最易讓學(xué)生遺忘的。而要有成效，其根本就是深度學(xué)習(xí)。只有建立在充分思想、思維、思考、思辨基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)才是深度學(xué)習(xí)，教師要給學(xué)生充分的時(shí)間，讓學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，這種學(xué)習(xí)才是有意義學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)是思想、思維、思考、思辨的內(nèi)隱活動(dòng)——這是真正學(xué)習(xí)的前提。

如用以上“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”的行為——學(xué)習(xí)來看李文婷老師執(zhí)教的《愛蓮說》一課，我們同樣高興地看到，李老師的課堂還是很有特色的：其課堂有交流，但交流前都能夠讓出時(shí)間給學(xué)生思考，如“既然作者如此愛蓮，為何還要提及菊和牡丹？我們不妨刪去文中有關(guān)‘菊與‘牡丹的相關(guān)語句，誦讀比較分析作者的用意，看能不能‘讀出心裁？”教者沒有立即讓學(xué)生回答，而是給出了足夠的時(shí)間，讓學(xué)生進(jìn)行思考。在獨(dú)立思考之后，教師并沒有讓尖子生直接回答，而是讓學(xué)生進(jìn)行討論、探究，結(jié)合文章具體的文字，作者所處背景等等進(jìn)行作答，最終讓學(xué)生對(duì)問題獲得深刻的理解。

再如，課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)定為兩點(diǎn)：一是合作探究，理解文章托物言志的寫作特點(diǎn)；二是誦讀品味文言詞句，領(lǐng)悟作者不慕名利、潔身自好的生活態(tài)度以及對(duì)追名逐利、趨炎附勢(shì)的惡濁世風(fēng)的鄙棄。這抓住了本文的體裁特點(diǎn)，同時(shí)突出了“荷”的特點(diǎn)，也切合了文言文的特點(diǎn)——誦讀為主，三者的結(jié)合，使目標(biāo)具體而科學(xué)。整個(gè)課堂設(shè)計(jì)的程序也是經(jīng)過精心考慮與策劃的，六大程序：“讀詩創(chuàng)境”—“讀具慧眼”—“讀出心裁”—“讀人緣說”—“讀問悟嘆”—“讀文滌懷”，既符合語文，特別是文言文的學(xué)習(xí)程序，也符合學(xué)生探究語文學(xué)習(xí)的程序?？傊?，李老師的教學(xué)目標(biāo)明確、方法得當(dāng)、形式多樣、方式科學(xué)、結(jié)果喜人。原因之一，就是真正把握住了“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”的行為——真正的學(xué)習(xí)，而不是虛假的、表面的、膚淺的、形式的學(xué)習(xí)。

三、學(xué)堂

學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所是在哪里呢？顯然，是在“課堂”，即我們所說的“學(xué)堂”。盡管學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所很多，但作為班級(jí)授課制下的學(xué)生，其主要的學(xué)習(xí)場(chǎng)所還是在“課堂”之中——只有課堂之中的學(xué)習(xí)才能確?！白寣W(xué)習(xí)真正發(fā)生”。換言之，“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”的主渠道不在課前。

現(xiàn)在，很多課堂教學(xué)改革，把學(xué)生的本職學(xué)習(xí)移植到課前，讓學(xué)生進(jìn)行課前“前置性學(xué)習(xí)”?！胺彩骂A(yù)則立，不預(yù)則廢”。從本質(zhì)上講，先預(yù)學(xué)一遍總是好的。但課前“前置性學(xué)習(xí)”存在著幾個(gè)根本的問題，導(dǎo)致效果不佳。

一是真實(shí)性的問題。課前“前置性學(xué)習(xí)”不能保證每一個(gè)學(xué)生都能“真正”學(xué)習(xí)。而如果是“虛假”的“前置性學(xué)習(xí)”就是對(duì)“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”的徹底否定，就不僅失去了學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值，也不利于學(xué)生真正的素質(zhì)、素養(yǎng)的形成。

二是時(shí)間性的問題。所有的學(xué)習(xí)都是需要時(shí)間的，特別是真正的學(xué)習(xí)，沒有時(shí)間的保證，學(xué)習(xí)就是浮光掠影。同樣，課前“前置性學(xué)習(xí)”也是應(yīng)該需要時(shí)間的。但實(shí)際上，學(xué)生課前并沒有那么多時(shí)間進(jìn)行“前置性學(xué)習(xí)”。

三是興趣性的問題。學(xué)生要有真正的學(xué)習(xí)，就必須激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。而“內(nèi)需”之于興趣是最重要的——如果是自己發(fā)自內(nèi)心的需要，哪有不真正學(xué)習(xí)呢？而要形成“內(nèi)需”，最重要的是讓學(xué)生進(jìn)行陌生化的學(xué)習(xí)，即事先并不知學(xué)什么，學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么，學(xué)習(xí)策略是什么，對(duì)所學(xué)知識(shí)處于一種陌生狀態(tài)?！鋵?shí)，也并非完全的“陌生”，“陌生”是建立在先前熟悉的基礎(chǔ)之上的新的發(fā)展點(diǎn)，“陌生”只是相對(duì)的“陌生”。顯然，課前“前置性學(xué)習(xí)”讓學(xué)習(xí)早就有了準(zhǔn)備，對(duì)學(xué)習(xí)不再“陌生”。

四是效率性的問題。課堂教學(xué)改革的最終目標(biāo)就是要改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)的低效、負(fù)效、無效的現(xiàn)象，最終實(shí)現(xiàn)課堂的優(yōu)效、高效。事實(shí)上，在班級(jí)授課制的背景下，只有放在課堂上的學(xué)習(xí)，才是最有效果的。而如果是在課前，效果就會(huì)大打折扣，問題就會(huì)不斷出現(xiàn)，效率就會(huì)大為降低。

如果以學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間與場(chǎng)所來看李文婷老師課堂教學(xué)展評(píng)課《愛蓮說》，這倒是有一點(diǎn)缺憾了。教師讓學(xué)生進(jìn)行了課前“前置性學(xué)習(xí)”——“課前老師已經(jīng)讓同學(xué)們初步預(yù)習(xí)了課文，自我感覺掌握情況如何？”——如果學(xué)生真正進(jìn)行了“預(yù)習(xí)”的話，倒也無妨，但在課堂教學(xué)中，卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生表現(xiàn)并不見佳——沒有很好地發(fā)現(xiàn)漏的字、錯(cuò)的字，也沒有很準(zhǔn)確地解出相關(guān)的字詞，更沒有深入地剖析出相關(guān)的內(nèi)涵與意義來，很多都是在教師的“啟發(fā)”下得出結(jié)論的，并不是自己最為深刻的理解。事實(shí)上，我看了學(xué)生的預(yù)習(xí)作業(yè)，很多學(xué)生雖然做了，但更多的是參考書、資料的翻版、引錄，并不是自己的思考。如此說來，這一節(jié)課在此核心詞上沒有得到很好的體現(xiàn)。

“學(xué)生”是“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”的對(duì)象，沒有對(duì)象一切枉然。然這對(duì)象不是少數(shù)、不是多數(shù)、不是絕大多數(shù)，而是“每一個(gè)”，因?yàn)檎n堂是每一個(gè)學(xué)生的。只有“心中有生”“目中有人”，真正做到“為了一切學(xué)生”，“每一個(gè)”都得到體現(xiàn)與尊重，學(xué)生的“學(xué)習(xí)”才會(huì)“真正發(fā)生”，學(xué)生的“成長(zhǎng)”才會(huì)發(fā)生。

“學(xué)習(xí)”是“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”的行動(dòng)，沒有行動(dòng)一切徒然。這種學(xué)習(xí)不是表象的、形式的、膚淺的，而是切合學(xué)情的、學(xué)科的、學(xué)段的，是以“目標(biāo)”為導(dǎo)向，以“方法”為路徑，以“思維”為基礎(chǔ)，以“時(shí)間”為保證，以“規(guī)律”為保證的。無此，“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”就會(huì)虛無縹緲，成為空中樓閣。

“學(xué)堂”是“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”的發(fā)生地點(diǎn)，也是“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”的發(fā)生時(shí)間。唯有于“學(xué)堂”之中的“學(xué)習(xí)”，才能保證學(xué)生學(xué)習(xí)足夠的“真實(shí)”與“高效”，而“真實(shí)”是“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”的根本之所在，“高效”是“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”的目標(biāo)之所在。“學(xué)堂”中的學(xué)習(xí)，是課堂教學(xué)改革、提高課堂效率、切實(shí)減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的應(yīng)有之舉。

如何實(shí)現(xiàn)上述三“學(xué)”呢？教師之“教”自然是必不可少的。缺少了教師的“教”，“學(xué)”就會(huì)方向不明、方法不對(duì)、方式不清。自然，學(xué)生的學(xué)習(xí)就不會(huì)“真正發(fā)生”。有些學(xué)校提出的所謂“無師課堂”，不管從什么角度看，都是一個(gè)不切實(shí)際的“偽命題”——教學(xué)、教學(xué)，既需要學(xué)，也需要教；教學(xué)是教與學(xué)雙邊活動(dòng)的過程，缺少了哪一方的行為，“教學(xué)”都是不完備的。而三“學(xué)”之“學(xué)”的體現(xiàn)，必須在教師“教”下才能得到真正的體現(xiàn)與實(shí)現(xiàn)，即“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”離不開教師的“教”。

但如何進(jìn)行教師之“教”，以“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”呢？我們以為，教師之“教”絕不是簡(jiǎn)單地講、說、演示、示范、解答；也不是傳統(tǒng)意義上的“傳道”之“傳”，“授業(yè)”之“授”，“解惑”之“解”。因?yàn)檫@樣的“教”說到底，還是一種“灌輸”。作為現(xiàn)代意義的教師之“教”應(yīng)該是一種引領(lǐng)、引導(dǎo)、引發(fā)。引領(lǐng)：在學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)，引領(lǐng)自主學(xué)習(xí)的方向（學(xué)習(xí)目標(biāo)）、方法（學(xué)習(xí)指導(dǎo)），讓學(xué)生明確課堂應(yīng)該學(xué)什么、怎么學(xué)，從而“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”在自主學(xué)習(xí)中。引導(dǎo)：在學(xué)生合作學(xué)習(xí)時(shí)，引導(dǎo)合作學(xué)習(xí)的問題、方式、方法、結(jié)論，讓學(xué)生通過合作方式切實(shí)解決實(shí)際存在的問題，從而“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”在合作學(xué)習(xí)中。引發(fā)：在教學(xué)過程中，教師依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、學(xué)習(xí)生成，將“思維”貫穿課堂始終，不斷引發(fā)學(xué)生深入探究，從而“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”在探究學(xué)習(xí)中。

李文婷老師在課堂教學(xué)展評(píng)課《愛蓮說》的說課環(huán)節(jié)時(shí)，強(qiáng)調(diào)“讓學(xué)生在瑯瑯書聲中，品味、理解、感悟，并運(yùn)用自主、合作、探究的方法解決問題”。顯見，李老師是理解教師之“教”道的，是想讓學(xué)生在課堂真正實(shí)現(xiàn)自主、合作、探究學(xué)習(xí)策略的。其引領(lǐng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法，是靠實(shí)的，是從本堂課的實(shí)際出發(fā)的。但在其后的相關(guān)合作學(xué)習(xí)中，卻顯然有些匆促。問題出現(xiàn)了之后，教師讓學(xué)生進(jìn)行合作式學(xué)習(xí)，這本是很好的，把解決問題的權(quán)利還給學(xué)生。但遺憾的是，教者卻沒有給足時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行討論，也沒有讓每一個(gè)學(xué)生真正參與其間，導(dǎo)致好多學(xué)生變成“聽眾”“看客”。而事實(shí)上，由于研討不深，學(xué)生回答時(shí)，都是單個(gè)的自我理解，卻沒有“小組”的理解，好多的答案不是從學(xué)生嘴里得出來的，卻是從教師嘴里出來的。如此，合作學(xué)習(xí)就流于形式，缺少了深度與價(jià)值。

應(yīng)該說，無論是李老師的課堂教學(xué)，還是李老師的說課都在努力地體現(xiàn)”讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生“這一展評(píng)主題。李老師在說課時(shí)強(qiáng)調(diào)，在課堂上，她要做到“眼中有文本，突出教材核心地位”“腦中有目標(biāo)，彰顯文本言志主題”“心中有方法，培養(yǎng)合作探究意識(shí)”“胸中有流程，達(dá)到授之以漁效果”，即使其板書，也以一幅圣潔的蓮花將所學(xué)內(nèi)容串聯(lián)起來，“意在高度濃縮整個(gè)教學(xué)內(nèi)容，精煉再現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)思路”。確實(shí)，以上幾個(gè)方面在課堂都有所體現(xiàn)，都有所呈現(xiàn)，都在一定程度上體現(xiàn)了“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”的課改思想。但課無完課，由于這樣那樣的原因，特別是可能教者對(duì)”讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生“的本質(zhì)思考仍不夠，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的“虛”“假”“偽”，致使“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”還不能全程、有效、真正地體現(xiàn)。換言之，《愛蓮說》的展示課還有很大的改進(jìn)空間。我相信，只要堅(jiān)持三“學(xué)”思想——學(xué)生、學(xué)習(xí)、學(xué)堂，《愛蓮說》的展示課就一定會(huì)更精彩，更具有吸引力，更能發(fā)展學(xué)生。