鄧曉燕

[摘 要]

“故事化”課堂教學(xué)要如故事般具有連貫性、節(jié)奏感、故事核。但是，由于在教學(xué)中教師脫離閱讀、忽視本位、囿于模式，導(dǎo)致課堂出現(xiàn)圖花哨舍意求形、顯個性破碎解讀、守舊法照本宣科等問題。在“故事化”教學(xué)嘗試中，我們持原味故事貫之、激趣味故事引之、扣字詞故事闡之、學(xué)語用故事拓之，力求形成吸引孩子的課堂魅力，讓每一堂課都成為一次多彩的故事之旅。

[關(guān)鍵詞]

“故事化”；連貫性；節(jié)奏感；“課堂核”

我是一個講故事的人。因?yàn)橹v故事我獲得了諾貝爾文學(xué)獎。 ——莫言

兒童天生是熱愛閱讀的，從咿呀學(xué)語開始，他們就期待著每天的睡前故事，尚未識字時(shí)，繪本是孩子們的最愛，一旦擁有了自主閱讀能力，書中那豐富多彩的故事則為孩子們打開了一扇認(rèn)識新世界的神奇之窗。作為母語教學(xué)的語文課堂，是否也能像故事一樣，擁有深深吸引孩子的課堂魅力，讓每一堂課都成為一次多彩的故事之旅？

課堂“故事化”，首先應(yīng)使課堂如故事般具有連貫性，環(huán)環(huán)相扣，緊密相連，既擁有外在的連續(xù)性，又擁有內(nèi)在的邏輯性；其次，課堂要如故事般具有節(jié)奏感，行云流水，高低起伏，激昂處還他個激昂，悠揚(yáng)處還他個悠揚(yáng)；再次，要如故事的重要元素之一“故事核”一樣，課堂也要擁有“課堂核”。教師要善于捕捉課堂細(xì)節(jié)，合理運(yùn)用蘊(yùn)含其中的生成契機(jī)，避免課堂學(xué)習(xí)平鋪直敘、平淡無味，這些契機(jī)也許是本課重難點(diǎn)的突破，也許是語文知識的延伸，也許與教學(xué)功利絲毫無關(guān)，只是語文素養(yǎng)某一方面不起眼的小小提升與淬煉。但是，正視現(xiàn)下的語文課堂，就“故事化”而言，我們可發(fā)現(xiàn)不少問題的存在。

一、正視課堂現(xiàn)狀

（一）圖花哨舍意求形

花哨課堂，在低年級大多顯現(xiàn)為活動過繁過多，在中高年級顯現(xiàn)為多媒體粗用濫用。

教學(xué)中倡導(dǎo)“以活動為主體”是順應(yīng)兒童天性的，但若活動過多過繁，使課堂一直處于亢奮狀態(tài)，便會違背以活動培養(yǎng)興趣、提升素養(yǎng)這一初衷。一方面，讀、說、演、畫、比等活動面面俱到，易使每個環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)變得浮光掠影，無扎實(shí)之效，雖熱鬧卻并無深度；另一方面，課堂失去了節(jié)奏的把控，學(xué)生會在所謂氣氛之中變得心浮氣躁，難以有靜心的思考。因此，即使是低年級，教師也要給予學(xué)生安靜思考的空間與時(shí)間，這是活動之中必備的一個環(huán)節(jié)。

在高年級，教師更傾向于借助音樂、視頻等多媒體輔助課堂教學(xué)，這對于課堂表現(xiàn)不似低年級那般活潑的大孩子來說，確是一種極有效的教學(xué)輔助手段，我們也看到了不少精彩課堂的產(chǎn)生。但若使用不當(dāng)，《二泉映月》必要聽曲，《西湖》必要賞景，《荷花》必要觀舞……語文課便失去了語文的本質(zhì)味道，得形忘意。

（二）顯個性破碎解讀

鼓勵學(xué)生個性化閱讀是培養(yǎng)其獨(dú)立思考、形成良好思維品質(zhì)的重要途徑。課堂上，我們不乏聽到許多類似的自主性學(xué)習(xí)引言：“文中哪一處最令你感動，說說理由”“從哪些地方可以體會到主人公怎樣的品質(zhì)，讀一讀，說一說”……在經(jīng)過一系列頗具撞擊感的智慧交流之后，學(xué)生的思維開始天馬行空般自由馳騁，如若教師的閱讀功力不夠，此時(shí)往往無法在適當(dāng)時(shí)候?qū)W(xué)生引領(lǐng)至思辨的安全軌道上來。

其實(shí)，個性化閱讀不代表解讀可以散漫無邊、不受約束，文本解讀應(yīng)建立在作者寫作、編者改編、教師導(dǎo)讀的基礎(chǔ)之上，并不是越與眾不同就越能彰顯個性。破碎的解讀既曲解、顛覆了作者和編者的本意，也破壞了文本與課堂的整體之美。

（三）守舊法照本宣科

還有一類課堂，可謂之波瀾不驚。這類課堂，無論何種體裁的文本，教師都能上得四平八穩(wěn)，毫無懸念。我們在學(xué)期初常?？梢?，拿到新書時(shí)，學(xué)生最愛翻的往往是語文書，他們非常愛讀其中的故事。但到了課堂上，教師卻并沒有能夠?qū)⑺麄兊呐d趣進(jìn)一步激發(fā)，反而抿滅了不少，這就是忽略了“課堂核”的發(fā)掘與延伸。教師照本宣科講的是學(xué)生自己能看懂的常識，若是他們能自主發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的問題則是可喜的，但相比之下，教師本身更要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“未知點(diǎn)”，鼓勵他們用適合的方式去探究“未知”。在探索的過程中，最終的發(fā)現(xiàn)固然能給學(xué)生喜悅，但探究中所帶來的各種能力的提升則是終生有益的。

二、診視課堂根源

當(dāng)課堂不能如故事般保持連貫性、節(jié)奏感、故事核，追根究底，問題出在何處？基于此，筆者有如下思考。

（一）失內(nèi)涵脫離閱讀

作為職業(yè)教育者，我們每天面對的是一個個獨(dú)特的、不可替代的鮮活個體，觸及的內(nèi)核是生命成長的難題，所以，教師是這個世界上最不能和閱讀脫離的人。碎片化、淺層次的閱讀只能讓我們跪著教書，終其一生成為重復(fù)某一日勞動幾十年的艱辛工作者。

失去源頭之水的課堂，要么平淡無奇，因?yàn)橹荒苷毡拘疲灰礋狒[貧乏，因?yàn)橹磺笮味坏靡?；要么解讀無忌，因?yàn)闊o知者尚能無畏。因此，只有閱讀，才能讓我們擁有理性的思維、開闊的視野，當(dāng)我們在書中站起來，課堂也將更穩(wěn)重、更高聳。

（二）輕本位忽視天性

“天地之性人為貴?！奔热惶斓刂g的萬物生靈以人最為尊貴，那么，學(xué)校作為培育這萬物之靈的圣土，就要以人為根本，最終指向人的全面和諧發(fā)展，為人及生命更自由的發(fā)展建構(gòu)平臺。但是，由于教師忽視了兒童的天性，本位的缺失又使課堂主體發(fā)生了偏移。我們可以看到，年級越高，課堂氛圍越沉重，學(xué)生被迫成為了課堂的接受者。這一切都因?yàn)楸畴x了兒童最初、最原始、最美好的精神家園，違背了自然發(fā)展的規(guī)律，所以，兒童被迫離開了生命的本源地帶，也許他們的童年就這樣被扼殺在了課堂教學(xué)的搖籃之中。

（三）囿模式創(chuàng)新失真

伴隨教育改革浪潮而誕生的種種教育模式令教師們耳目一新，應(yīng)接不暇。行政推動、區(qū)域整體推進(jìn)在模式尚未成熟、效果有待拭目、教師對其尚是一頭霧水之時(shí)，教學(xué)改革已轟轟烈烈拉開帷幕。要給學(xué)生自主，教師只得退居講臺之側(cè)，因?yàn)槟鞘钦n堂主體的位置，教師引導(dǎo)不當(dāng)或是言語過多就觸犯了自主的高壓線；以活動串聯(lián)教學(xué)，課堂必成幾大板塊，語文課的情感色彩驟減，只因?yàn)檎n堂需要合作式的理性學(xué)習(xí)。其實(shí)，不管是哪一種模式的課堂學(xué)習(xí)，它都以課標(biāo)為導(dǎo)向，在共性中追求與個性的統(tǒng)一。教師在領(lǐng)會模式理念精髓的同時(shí)，要巧妙融合自己的特色，創(chuàng)設(shè)課堂之中最精彩的“故事核”。

三、探視課堂新法

在課堂教學(xué)與故事之間尋求共通點(diǎn)，筆者進(jìn)行了以下嘗試。

（一）持原味故事貫之

對于一些故事性不強(qiáng)的文本，教師可創(chuàng)設(shè)一條引線來貫穿其中。比如，低年級識字教學(xué)，十二個詞語之間含有某些內(nèi)在聯(lián)系，教師若能以主題貫之，學(xué)生學(xué)習(xí)的趣味會更濃，印象也會更深刻。再如，學(xué)習(xí)與“春、夏、秋、冬”四個季節(jié)有關(guān)的詞串時(shí)，教師可將學(xué)生喜愛的卡通形象引進(jìn)課堂，隨場景變化推移鏡頭，請他帶領(lǐng)孩子們領(lǐng)略自然風(fēng)光之無限美好；還有，“節(jié)日風(fēng)俗”詞串，可以“小小節(jié)日座談會”的形式展開學(xué)習(xí)，這樣，既是輕松有趣的民俗交流，又是扎實(shí)有效的讀寫訓(xùn)練；另外，形近偏旁的識字，在了解實(shí)物到古文字、再到今文字的演變過程時(shí)，可為學(xué)生展示一次神奇的由古至今的時(shí)光之旅，在時(shí)光隧道中感受祖先的智慧、漢字的變遷。

除整體貫穿，也可中間順承。例如，二年級《會走路的樹》，結(jié)合課題所隱含的疑趣，教師將自己編寫的兒歌融入課中操：“會飛的燈籠是什么？會飛的燈籠螢火蟲；會游的噴泉是什么？會游的噴泉是藍(lán)鯨；會跑的電線桿是什么？會跑的電線桿長頸鹿；會走路的小樹是什么？會走路的小樹是馴鹿?！痹诓轮i互動后，配以輕快的音樂，師生以對答形式隨著律動輕快道來。這樣的課中操扣題眼、活思維、循律感，為課堂教學(xué)服務(wù)，更與之融為一體。

（二）激趣味故事引之

課堂伊始，教師以與文本相關(guān)的故事引之，既緊扣主題又激發(fā)興趣，情意兼得。在《我和祖父的園子》課前預(yù)熱時(shí)，老師請學(xué)生念了一首兒歌《進(jìn)城怎么走法》，并隨著朗讀有節(jié)奏地走動起來：左腳提起，右腳放下；右腳提起，左腳放下。在這簡單又充滿趣味的抬腳、放腳之間，學(xué)生不僅感受到了快樂，也對文中反復(fù)結(jié)構(gòu)的句式運(yùn)用有了初步印象，由此導(dǎo)入新課水到渠成。

除引入新課，也可穿插中間環(huán)節(jié)。如二年級下冊《新補(bǔ)充讀本》中《夏夜真美》一文，講述了小螞蟻掉進(jìn)池塘，睡蓮姑姑、小蜻蜓、螢火蟲熱情幫助它，并送它回家的故事。老師請學(xué)生小組合作將這個小故事演一演，在表演之前，師生之間進(jìn)行了一段即興采訪。

師：你最想演誰？

生：小蜻蜓。

師：小蜻蜓，當(dāng)你看到睡蓮姑姑愁眉苦臉的時(shí)候，心里是怎么想的？

生：我很疑惑：睡蓮姑姑，你發(fā)生了什么事？

師：（繼續(xù)采訪睡蓮）睡蓮姑姑，當(dāng)你剛剛睡醒，聽到小螞蟻在哭，你覺得——

生：我覺得小螞蟻很可憐，我會問他：小螞蟻你怎么了？

師：聽出來了，你很關(guān)心它。

師：（繼續(xù)采訪小螞蟻）當(dāng)你掉進(jìn)池塘孤獨(dú)無助時(shí)，你的心情是怎樣的？

生：（依次說出）傷心、著急。

學(xué)生讀小螞蟻的對話，但未能體現(xiàn)出心中的傷心、著急，教師進(jìn)一步引導(dǎo)：將自己當(dāng)成故事中的角色，你就能體會到他的內(nèi)心了。

有了這樣采訪式的演前指導(dǎo)，學(xué)生對各角色的內(nèi)心把握更加到位，對表演的投入也更加專注了。這種采訪，相當(dāng)于一次比較完整的故事式小指導(dǎo)，將課堂更好地串連了起來。

（三）扣字詞故事闡之

課堂教學(xué)中，有時(shí)一個字、一個詞的學(xué)習(xí)若創(chuàng)設(shè)巧妙，也可成為一個精妙的故事，為課堂添彩。

生動活潑的識字形式深受低年級學(xué)生喜愛，且印象深刻。在學(xué)習(xí)“游”字時(shí)，老師根據(jù)孩子們的識記方法，將它編成了一首小兒歌：清凌凌的水，流入方方的游泳池，大人帶著小孩子，一起游泳比姿勢。再如，學(xué)習(xí)“帽”字時(shí)，教師利用課堂學(xué)習(xí)中使用到的荷葉，請學(xué)生根據(jù)描述做出相應(yīng)的動作：“一頂大大的荷葉，遮住了頭發(fā)和眉毛，只露出下面的眼睛?！苯處熞贿呎f一邊在黑板上畫畫兒般畫出古文字，最后在旁邊加上巾旁。這樣的識記方式生動形象，把字面變成了一幅圖、一個故事，學(xué)生自然記得又快又牢。

學(xué)習(xí)《放飛蜻蜓》一課，圍繞“七嘴八舌”“異口同聲”兩個詞，老師是這樣教學(xué)的：在陶行知問孩子們知道蜻蜓吃什么的時(shí)候，請5名學(xué)生和老師一起分角色朗讀這部分內(nèi)容，孩子們按照課文順序中規(guī)中矩地讀完了。老師停了停說：“我覺得換一種方法讀也許更符合課文的描述?！睂W(xué)生再次默讀課文后，師生進(jìn)行第二輪合作，此時(shí)已有學(xué)生扣住了“七嘴八舌”和“搶”這兩個關(guān)鍵詞，他們搶著讀完了自己的部分，沒悟過來的學(xué)生還在發(fā)愣，有些莫名地看著搶讀的人。這種情況下，兵教兵的效果顯然就是最好的了。課文最后一部分對話，由6名學(xué)生完成，他們整齊劃一地讀完了，老師順勢提出疑問：為什么現(xiàn)在不搶著說了？學(xué)生很快說出：剛才是“七嘴八舌”，現(xiàn)在是“異口同聲”。在這樣的課堂里，課文是故事，孩子們的學(xué)習(xí)就是故事中的小故事。

（四）學(xué)語用故事拓之

在文本留白處進(jìn)行故事化教學(xué)，鼓勵學(xué)生想象、表達(dá)，能彰顯課堂語文味兒，將語言文字運(yùn)用落到實(shí)處。

學(xué)習(xí)《九色鹿》，圍繞“誰救了九色鹿”這個問題，學(xué)生在教師引領(lǐng)下思考、辨析，懂得了是九色鹿的一段話讓國王改變了想法。為什么這段話具有如此巨大的力量，學(xué)生通過朗讀，品悟出了設(shè)問與反問在表達(dá)中的作用，感受到了九色鹿的語言智慧。接下來，教師請學(xué)生在生活中嘗試運(yùn)用設(shè)問與反問，創(chuàng)設(shè)了這樣一個情境：下課時(shí)，兩個小調(diào)皮在教室里追逐，不小心把張明的桌子碰翻了，東西撒了一地。熱心的李紅趕緊過來幫忙整理，不巧被剛進(jìn)來的張明看到了。張明便責(zé)備了李紅幾句。李紅會怎么為自己辯解呢？請學(xué)生練習(xí)說一說兩人接下來的對話。在李紅辯解時(shí)，要用上反問與設(shè)問，并用上“竟然”這個詞。學(xué)生有了課文的依托，在遷移運(yùn)用中澄清事實(shí)，觀點(diǎn)明確，表達(dá)恰當(dāng)，兩人化干戈為玉帛。

《會走路的樹》一文體現(xiàn)了小鳥與馴鹿深厚的友情，但文中對于兩人感情的遞增部分描述較簡單，對于學(xué)生的情感認(rèn)知來說，在這里可作進(jìn)一步深化。教學(xué)時(shí)，教師輔以幾張場景圖，如花園、（下轉(zhuǎn)第21頁）（上接第18頁）果園、山間、草原等，請學(xué)生為場景中的兩位主人公配上對話，這是小鳥與馴鹿在果園里的一幕：

生1（小鳥）：小樹你看，那圓圓的、綠綠的是什么？

生2（馴鹿）：那是西瓜，到了夏天就會成熟。

生1：成熟了就可以吃嗎？

生2：是的，西瓜很甜，里面是紅的，還有黑色的籽呢，特別香甜解渴。

生1：我好想吃西瓜??！

生2：等到夏天，我再帶你來這里吃西瓜！

生1：好，一言為定！

簡單的畫面、溫情的語言，不經(jīng)意間，小鳥與馴鹿的足跡似已踏遍千山萬水，感情也日漸深厚。

莫言稱自己是一個講故事的人，因?yàn)橹v故事獲得了諾爾文學(xué)獎。筆者認(rèn)為，教師也應(yīng)力爭成為講故事的人，不是為了獲獎，而是遵循學(xué)生成長的需求。讓課堂成為故事的落腳點(diǎn)，成為助飛孩子夢想的雙翼，這樣的課堂會是一個有機(jī)整體，融會貫通，張弛有致，永遠(yuǎn)充滿蓬勃的生命活力。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2]黃進(jìn).游戲精神與幼兒教育[M].南京：江蘇教育出版社，2006.

[3]馮季林.教學(xué)的游戲性探究[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009.

（責(zé)任編輯：符 潔）