羅朝猛

中小學教師的觀課與評課，是教師專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑，也是課例研討活動的主要抓手。我曾被公派留學日本兩年，近年來，也數(shù)次赴日本中小學考察交流，主動與被邀請到日本新瀉大學附中、上越教育大學附中、新瀉市三和村立三和中學等中小學觀評課，感受到別樣的日本觀評課文化。

“授業(yè)研究”：提升觀評課質(zhì)量的“前站”

日本學者認為，要真正實現(xiàn)以學習為中心的教學改革，教師必須要積累上百次的教學觀摩，并在每次觀摩后進行兩小時左右的教案研究討論。為了達成上述目的，他們認為，教師必須開展日常的教學研究，必須要強化教學后的反思。

據(jù)我了解，在日本未進行“授業(yè)研究”之前，日本中小學教師大多把主要精力放在課前的教學設計上，即花上幾天時間在研究課前的教案，而課后的研究往往草草收場。因為，他們研究的目的僅在追求“優(yōu)良教學”，研究的方法則受到“假設—驗證”的模式所支配。為此，日本學者認為，在以創(chuàng)造“學習”為目的的教案研究中，縝密地研究課堂中的事件才是課堂研究的要義。

何謂“授業(yè)研究”？日本知名學者、學習院大學左藤學教授將“授業(yè)研究”概述為：這是以學校為主要進修場所，以教師為主要進修單元，是草根模式的、教師焦點的、合作實施的、實踐導向的，其最終目標是在促進教師專業(yè)成長，以提高課程和教學品質(zhì)。在他看來，因為教師參與了“授業(yè)研究”，所以教師不再是“斯金納箱中的白老鼠”，教師自己就是斯金納，自己做研究。這樣，教師就是研究者，教室就是實驗室，而學校就成為課程改革中心了。

史蒂文森等著的《學習的差距》一書對日本“授業(yè)研究”做了如下描述：日本教師從一入職開始，就被要求和其他教師密切交流，不斷改進自己的教學……他們認為老教師有責任帶年輕教師。校長組織教師開會討論教學方法。除了校內(nèi)研討之外，也有地區(qū)性的教研組織會議。教師們備課也是集體進行的，備完一節(jié)課后，備課組里的一位教師就會在班上試教，其他教師觀課，發(fā)現(xiàn)問題后再一起討論改進。他們還會請外校的教師觀課評課，評課中獲得高分的教師會獲得獎勵。

左藤學評課“三原則”：評課實踐的理論基石

與我國現(xiàn)在大多數(shù)的中小學評課一樣，過去的日本中小學校內(nèi)評課，主要是觀摩者針對執(zhí)教者教學進行點評與提出建議。在左藤學教授看來，這種方式應當從根本上進行糾正。他認為，假定觀摩者針對某個教學情境中執(zhí)教者的“教法”建議另一種“教法”，這種建議有什么意義呢？僅僅是提供了觀摩者自己的“教法”而已。

以往的日本中小學校內(nèi)評課，話題的焦點多為教材的處理和教師的教法。因此，“怎樣教”構(gòu)成了校內(nèi)研討的主要話題。針對出現(xiàn)的此種現(xiàn)象，左藤學教授提出了他的“同僚性”校內(nèi)評課“三原則”：第一，研討的對象不是放在“應該如何教”的問題上，而是基于課堂所發(fā)生的事實。教學研討的目的不是“創(chuàng)造優(yōu)良的教案”，而在于“創(chuàng)造互學關系”與“實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)學習”。應討論“孩子在哪些方面學習成立，在哪些方面出現(xiàn)瓶頸”。討論的中心不在于對教材的解釋與評論教師教學技術(shù)的高下，而是基于課堂中每一個孩子的學習具體事實。正是這種具有縝密性、準確性與豐富性的研討過程，才可能奠定創(chuàng)造性教學的基礎。第二，在研討中，觀摩者不是提出對執(zhí)教者的“建言”，而是闡述自己在觀摩了這節(jié)課之后“學到了什么”，透過多樣心得交流來相互學習。一般說來，教師并不善于學習，尤其是不愿向同行學習，這是“文人相輕”的致命弱點。如果教師之間不能構(gòu)筑起“同僚性”的關系，教師的成長與專業(yè)發(fā)展將受到很大影響。第三，在研討中，觀摩者不應緘默不語，應當實現(xiàn)不受高談闊論者與評頭論足者支配的民主型研討。在所有中小學校內(nèi)課例研討活動中，往往是以高談闊論和無關痛癢的評頭論足的言談為中心而展開討論的。為打破這種評課的局面，作為評課主持人的教師，應以“不總結(jié)”“不歸納”為原則，因為暢所欲言的研討會才能結(jié)出豐碩果實。作為其他教師，至少要發(fā)言一次，要開誠布公地陳述自己的觀感，以及暢談假如是自己會如何教，這才是真正意義上的評課。

轉(zhuǎn)向：從關注教師的“教”到聚焦學生的“學”

2012年，我在日本新瀉市猿橋中學觀摩了兩節(jié)課，分別為教授魯迅所寫的《故鄉(xiāng)》的國語課和教授平面幾何的數(shù)學課，我發(fā)現(xiàn)觀課者不再坐在學生后面觀察教師，而是全部擠到小組里面，仔細傾聽學生的表達和交流，特別關注學生之間的傾聽關系是否形成，學習在何時何處發(fā)生，學生的困惑在何時何處出現(xiàn)。

同時，觀課者對課堂話語和非言語行為等做詳細的筆錄、錄像或錄音，以便在后面討論時提供具體的證據(jù)。

此外，日本中小學的觀評課將重點放在課后反思上，甚至不鼓勵觀課者給執(zhí)教者建議。究其緣由，日本教師給出的理由是：教學方法對于每個教師而言都是獨特的，給別人建議還不如自己在課堂上進行試驗。有鑒于此，日本有學校向觀課者提出了觀評課所要關注的三個要點：第一，關注學生在什么場合下才能形成學習。第二，聚焦學生在什么場合可能會有困惑，為什么？第三，觀課者自身通過這節(jié)課學到了什么？

更值得稱道的是，還有學校為了讓觀課教師全身心地投入課堂，關注學生的學習，而不是忙于閱讀教案，故在課前甚至不給觀課者授課教師的教案。按照他們的解釋，此舉就是為了讓觀課者體驗課堂教學中的驚奇與不確定性。

神奈川縣茅崎市濱之鄉(xiāng)小學是日本開展“授業(yè)研究”實踐與探索的一朵奇葩。該校每年都舉行上百次的觀摩教學，學者、專家、教師和教育行政人員蜂擁而至來到該校觀摩。據(jù)統(tǒng)計，八年間造訪該校人數(shù)達二萬三千多人，其中包括來自海外的教育學家和一線教師。教師們每次觀課時都會把注意力放在學生的狀況上。當學生分組討論時，教師們紛紛散坐在各小組周圍，觀課記錄哪個學生的發(fā)言內(nèi)容比過去進步了、能否尊重其他人的意見、能否跟隨老師的提示進行思考、為何有時這樣表現(xiàn)等。他們深諳，正在上課的教師沒有辦法同時注意到二、三十個孩子個別學習的細節(jié)，而其他觀課老師的觀課筆記提供了不同的角度，有助于發(fā)現(xiàn)學生的學習特點，以便有針對性的幫助他們學習。聚焦孩子，而非教師，“大家共同來培育所有的孩子”是該校教師達成的共識。

日本這樣的一種觀評課文化，有利于教師放開手腳來執(zhí)教體現(xiàn)自己教育思想和彰顯自身教學風格的公開課，供同行觀摩討論與交流。上課的優(yōu)劣、提問的技巧、對教材的處理、上課的流程設計等都不是研討的重點。從課堂的事實出發(fā)，討論學生的學習是如何進行的、哪些地方進展順利、哪些地方出現(xiàn)了障礙，是觀評課的核心。我們的中小學觀評課，不妨嘗試把注重教師的“教”轉(zhuǎn)向聚焦學生的“學”。

責任編輯 魏文琦