張曉紅

7年級(jí)處于初中起始階段，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和教師的教學(xué)方法與小學(xué)相比有明顯差異，對(duì)語文閱讀思維也提出了更高要求?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)初中生在閱讀方面的目標(biāo)更重視質(zhì)疑探究精神的培養(yǎng)：“對(duì)課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法，并能運(yùn)用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題?！比绻麖?年級(jí)一開始就培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑探究精神，將起到事半功倍的效果。要規(guī)范且有效地達(dá)成目標(biāo)，預(yù)習(xí)法是很好的選擇。

預(yù)習(xí)法指的是規(guī)范學(xué)生預(yù)習(xí)的步驟和流程，并堅(jiān)持按照此步驟在課前預(yù)習(xí)。

步驟：標(biāo)注節(jié)號(hào)，方便聽課。在課文中圈出“讀一讀，寫一寫”詞語，并給詞語注音。朗讀兩遍課文，劃出文中精彩詞句。質(zhì)疑或賞析，結(jié)合自己的閱讀體驗(yàn)，提出疑問；沒有疑問的在劃出的精彩詞句旁寫出詞句的好處。

流程：上課之前布置預(yù)習(xí)任務(wù)，學(xué)生按以上步驟進(jìn)行預(yù)習(xí)，上課時(shí)檢查預(yù)習(xí)情況，教師通過表揚(yáng)或批評(píng)培養(yǎng)并鞏固學(xué)生的預(yù)習(xí)習(xí)慣，然后依此步驟上課。

預(yù)習(xí)法在實(shí)施的初期階段要注重強(qiáng)化規(guī)范，比如預(yù)習(xí)的時(shí)間放在早讀晚讀時(shí)段，要嚴(yán)格按照步驟進(jìn)行預(yù)習(xí)。步驟的前三步，學(xué)生實(shí)施起來并沒有困難，難點(diǎn)是第四步質(zhì)疑或賞析。這時(shí)候可以降低難度，學(xué)生可以參考教輔資料進(jìn)行賞析，劃出精美、有表現(xiàn)力的語言，摘抄出賞析的答案，然后在課堂上呈現(xiàn)出來。

因?yàn)閯e的學(xué)生可能也用同樣的教輔資料進(jìn)行預(yù)習(xí)了，所以課堂上所呈現(xiàn)出來的，其他學(xué)生自然會(huì)有貶抑的反應(yīng)，這也促使他下次進(jìn)行預(yù)習(xí)賞析時(shí)，強(qiáng)化用自己的語言和閱讀體驗(yàn)去賞析，也為下一步質(zhì)疑打好了基礎(chǔ)。

一、質(zhì)疑要淡化學(xué)生的權(quán)威意識(shí)

小學(xué)階段的孩子，每天接受的是一些不完整的訊息，能夠把握的是比較完整、有開頭也有結(jié)局的故事，剖析解讀相對(duì)淺層。他們習(xí)慣在課堂上服從教師、服從課文，權(quán)威意識(shí)非常濃厚。初中階段文本解讀不但要有自己的主見和感悟，還要掌握適當(dāng)?shù)难赞o，確切表達(dá)自己的想法。所以要注意淡化學(xué)生的權(quán)威意識(shí)，包括淡化教材權(quán)威、編者權(quán)威、作者權(quán)威、教師權(quán)威。在課文講解時(shí)，有意識(shí)地問學(xué)生這篇文章好不好？一部分學(xué)生會(huì)回答：“好啊！不好的話就不會(huì)選入到語文課本了?！苯處燀槃?shì)引導(dǎo)：“教材不斷改革發(fā)展，有些課文的選入，并不見得在文學(xué)和實(shí)用角度有多突出，而是出于某種原因。我們對(duì)課文的解讀要有自己的主見和體悟?！贝蚱剖墙⒌母?，打破是建立的前提，所謂“不破不立”。

二、質(zhì)疑要保護(hù)學(xué)生的探究精神

質(zhì)疑探究精神建立起來需要長期循環(huán)往復(fù)的培養(yǎng)，教師要保護(hù)學(xué)生的質(zhì)疑興趣和精神，要多從學(xué)生解讀的層次和特點(diǎn)出發(fā)，肯定之，理解之，讓學(xué)生能持續(xù)不斷地保持質(zhì)疑的態(tài)勢(shì)。

《金色花》課文質(zhì)疑時(shí)，第一個(gè)上課的班級(jí)有學(xué)生提出最后一句話讀不懂。這個(gè)問題的提出有點(diǎn)出乎筆者的意料，這篇課文已經(jīng)教了好幾輪了，備課時(shí)從未注意到這個(gè)問題是學(xué)生難以理解的，最后一節(jié)原文是：“‘我不告訴你，媽媽。這就是你同我那時(shí)所要說的話了?！碑?dāng)時(shí)筆者心里的預(yù)設(shè)是這個(gè)學(xué)生恐怕是為質(zhì)疑而質(zhì)疑的，于是也沒有問其他學(xué)生有沒有讀懂這句話，提問的學(xué)生究竟讀不懂什么，就自己把它解讀成了表現(xiàn)孩子的天真調(diào)皮，然后那個(gè)提問的學(xué)生在老師的注視下也似懂非懂地點(diǎn)了點(diǎn)頭，這個(gè)問題就過去了。到另一個(gè)班上課的時(shí)候，有學(xué)生再次質(zhì)疑這個(gè)句子的時(shí)候，筆者明白自己誤解了第一個(gè)質(zhì)疑的學(xué)生，他是真的讀不懂。于是問學(xué)生：“這個(gè)句子，你不懂什么？”他回答：“‘我不告訴你，媽媽這句話是孩子講的，可是為什么后面又說‘這就是你同我那時(shí)所要說的話了，這里的‘你是媽媽，好像又是媽媽講的話，我不知這句話是誰說的了?！?/p>

原來學(xué)生的問題是搞不懂這個(gè)內(nèi)容。筆者連忙自己讀了兩遍這個(gè)句子，心里有了答案，這句話一定是孩子說的沒錯(cuò)，“這”還包含了上一段媽媽的話：“你到哪里去了，你這壞孩子？”編教材的人如果把這個(gè)句子分成3段，就很好理解了，因?yàn)樗o緊接在孩子的話后面，所以學(xué)生又誤解成媽媽講了這句話，如果把句子翻譯成“這就是那時(shí)你同我的對(duì)話了”，就不會(huì)造成理解的疑難。于是先請(qǐng)其他學(xué)生回答，學(xué)生也茫然不知。再提示，“那時(shí)”指哪時(shí)？學(xué)生回答，“那時(shí)”指黃昏時(shí)孩子重新變回人形回到媽媽身邊的時(shí)候，“你同我”中“同”能不能換成其他詞呢？學(xué)生回答，可以換成“和”。再把第9段分成兩個(gè)節(jié)次，比較一下，發(fā)現(xiàn)了編輯和翻譯的不合理。請(qǐng)學(xué)生把句子調(diào)整一下。把一個(gè)自然段分成兩個(gè)自然段，既當(dāng)翻譯，又當(dāng)編輯，培養(yǎng)了學(xué)生的質(zhì)疑探究精神。

三、質(zhì)疑要強(qiáng)化問題的真實(shí)性

質(zhì)疑的問題應(yīng)該來自于學(xué)生的閱讀真實(shí)體驗(yàn)，是真閱讀、細(xì)閱讀之后的高層次的閱讀疑問，警惕為了質(zhì)疑而質(zhì)疑的傾向，警惕無聊問題充斥課堂的現(xiàn)象。

一開始質(zhì)疑提問的時(shí)候，學(xué)生會(huì)提出非常淺層而無聊的問題，比如《秋天的懷念》的作者史鐵生是男的女的？李谷一是誰？這些粗淺的問題只要稍微關(guān)注一下資料就可以解決，或者不解決也不影響文本的解讀，對(duì)學(xué)生的探究精神并沒有太大意義。在課堂教學(xué)時(shí)教師要有意識(shí)地加以引導(dǎo)。

《散步》是人教版7年級(jí)上冊(cè)教材的第1課，是初中生接觸的第一篇課文，學(xué)生在質(zhì)疑時(shí)提出的問題最多的是：最后一節(jié)中為什么說“好像我背上的同她背上的加起來，就是整個(gè)世界”呢？這個(gè)問題關(guān)乎主旨，對(duì)初一的學(xué)生來說確實(shí)理解有困難，所以這個(gè)問題是真實(shí)的，不是為了質(zhì)疑而質(zhì)疑。教師肯定問題的價(jià)值，先請(qǐng)其他學(xué)生回答，結(jié)果幾個(gè)學(xué)生都回答出其中包含著對(duì)家人的重視和珍視。教師再請(qǐng)學(xué)生讀全文，試著從文章主旨角度切入，讀完后學(xué)生依次逐步回答出里面有親情、愛、孝順、尊老愛幼、中年人的責(zé)任感和使命感。

這幾個(gè)答案中，“中年人的責(zé)任感和使命感”是主旨的體現(xiàn)，但學(xué)生的理解恐怕還流于淺層，甚至直接從教輔資料中得到的，不是自己的閱讀理解。教師再請(qǐng)學(xué)生思考，文中哪些地方表現(xiàn)中年人的責(zé)任感和使命感，學(xué)生再經(jīng)過討論，對(duì)“我”和“妻子”的角色定位有了更透徹的理解，有學(xué)生從“我蹲下來，背起了母親，妻子也蹲下來，背起了兒子”這句話中，得出自己的閱讀體悟：“我讀這個(gè)句子，就感覺‘我蹲下來背起母親，就好像母親以前背起小時(shí)候的‘我，妻子蹲下來背起兒子，就好像以后兒子背起了他的母親，就像‘我現(xiàn)在背起母親一樣?！憋@然，通過這樣的質(zhì)疑和探究，學(xué)生對(duì)這個(gè)句子有了自己獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)和理解了，不再等同于硬搬教輔資料中的答案了。

四、質(zhì)疑要把握作者的情感傾向

質(zhì)疑要強(qiáng)調(diào)從語言本身出發(fā)，牢牢把握作者在文章里表達(dá)的情感態(tài)度傾向，不能姑妄猜度，更不能背道而馳。《我的早年生活》第6節(jié)丘吉爾通過了軍隊(duì)的征兵考試，這是好運(yùn)還是勤奮？學(xué)生在課堂回答時(shí)用臆想法判斷：丘吉爾這樣的大人物肯定是出于謙虛才說是因?yàn)楹眠\(yùn)的，像他這樣的偉大人物不可能不勤奮的。針對(duì)這樣的回答，教師問學(xué)生：“你是從哪些語句讀出的？”學(xué)生表示找不到時(shí)，教師強(qiáng)調(diào)：“任何結(jié)論的產(chǎn)生應(yīng)該基于你讀到的語言本身，語言或許有言外之意，但必須有跡可循，有據(jù)有理。如果有疑問和他見，應(yīng)該去查閱資料，找到資料佐證自己的觀點(diǎn)?！睂W(xué)生表示信服。

《風(fēng)雨》授課時(shí)，一生首先質(zhì)疑：“老師，我要質(zhì)疑。題目是‘風(fēng)雨，為什么只寫風(fēng)沒有寫雨呢？”馬上又很多學(xué)生反駁并找出3處側(cè)面寫雨的句子：“孩子們卻全趴在門縫，驚喜地疊著紙船，一只一只放出去?！薄坝幸恢痪珴竦呢埰疵嘏軄怼！薄皫讞l魚兒在岸上的草窩里蹦跳?！睂W(xué)生對(duì)前兩處沒有疑議，但對(duì)于第3處學(xué)生有不同的看法，討論非常激烈，甚至可以說是辯論。一種意見是此段寫風(fēng)，不是寫雨。另一方意見雨如果不大，池塘不滿，再大的風(fēng)也不會(huì)把魚兒吹上池塘岸。

教師耐心傾聽雙方評(píng)說，提醒學(xué)生從主旨角度出發(fā)印證觀點(diǎn)：課文作者對(duì)風(fēng)雨是贊頌還是貶抑？學(xué)生又從文本中找到句子“孩子們卻全趴在門縫，驚喜地疊著紙船，一只一只放出去”，從孩子們的表現(xiàn)可以讀出作者對(duì)風(fēng)雨的贊頌。但馬上學(xué)生又找到上句“老頭在使勁兒捶著腰腿”，反駁說：“風(fēng)雨給老人帶來了病痛，足見作者不喜歡風(fēng)雨。”又有學(xué)生找到“最北邊的那間小屋里，木架在吱吱地響著”和“一個(gè)穿紅衫子的女孩沖出門去牽羊，又立即要返回，卻不可能了，在院子里旋轉(zhuǎn)，銳聲叫喚，離臺(tái)階只有兩步遠(yuǎn)，長時(shí)間走不上去”兩個(gè)句子，提出作者對(duì)風(fēng)雨還是贊頌的情感態(tài)度，因?yàn)樽髡邔戯L(fēng)雨帶來的破壞時(shí)程度還是輕微的，尤其是寫風(fēng)雨給人帶來的麻煩甚至是具有喜感的，如果是對(duì)風(fēng)雨感到恐懼，作者在選材上就會(huì)寫山洪暴發(fā)、房屋倒塌、人被刮倒壓死。

師生都表示贊同，然后再回到起初的問題，學(xué)生輕易得出作者寫“幾條魚兒在岸上的草窩里蹦跳”，心情輕松愉悅，也是表現(xiàn)對(duì)風(fēng)雨的贊頌，因而此處爭論到底寫風(fēng)還是寫雨沒有太大意義，既有寫風(fēng)，也有寫雨，都是作者從側(cè)面表現(xiàn)自然的威力，其中融入了作者細(xì)致獨(dú)特的觀察體驗(yàn)和精妙描寫。

學(xué)生真正從文本語言出發(fā)，關(guān)注并把握作者的情感傾向，課堂上處處有生成、有驚喜。

學(xué)習(xí)《羚羊木雕》時(shí)學(xué)生質(zhì)疑：萬芳媽媽說不能拿別人的貴重的東西，她怎能說是重財(cái)輕義呢？此時(shí)教師提示，課文主要批判大人世界的重利輕義，可以嘗試用換位法思考，如果換成是萬芳把東西送給“我”，萬芳媽媽肯定會(huì)索要回羚羊木雕，因此萬芳媽媽是基于道德教育講這句話，本質(zhì)上是重財(cái)輕義的，但必須明確萬芳媽媽不是壞人，她只是小市民。

《論語》第12章拓展時(shí)講到孔子父親叔梁紇，為何父子不同姓，照搬王力《古代文化常識(shí)》孔子先祖宋國公孫嘉字孔父，古人有以祖先字為姓的。學(xué)生又問：“為什么叔梁紇不姓孔？”學(xué)生的探究精神已經(jīng)通過潛移默化的預(yù)習(xí)質(zhì)疑培養(yǎng)起來了，課堂上“我來反駁他的話”，這樣的語言就多起來了。

用預(yù)習(xí)法質(zhì)疑探究，在課前自然生問，在課中呈現(xiàn)、生成，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的能動(dòng)性，發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的主體性，使課堂更有針對(duì)性，更靈動(dòng)更有張力。同時(shí)對(duì)教師的進(jìn)步提升也有積極意義，教師對(duì)學(xué)生疑問的解決程度，決定于教師對(duì)課文更到位的解讀、更精細(xì)的備課和更高明的課堂機(jī)智。