陳曦

學(xué)生在學(xué)校期間，既有符合教師預(yù)期的行為，也有不符合教師期望的行為。當(dāng)教師遇到不符合期望的行為時(shí)，最常用的教育方法是口頭訓(xùn)導(dǎo)；只有利用自己的權(quán)威進(jìn)行言語教育不奏效，教師才會(huì)考慮使用除言語教育之外的方式來糾正學(xué)生的行為。經(jīng)過教師的教育后，學(xué)生不好的行為轉(zhuǎn)變?yōu)楹玫男袨椋處熅驼J(rèn)為達(dá)到了教育的目的。但是在具體的行為事件中，教師往往對(duì)學(xué)生的體驗(yàn)與行為意義的表達(dá)缺乏考慮。教育者應(yīng)當(dāng)以對(duì)這些語言和動(dòng)作之意義的準(zhǔn)確理解為教育的基礎(chǔ)。換言之，在面對(duì)學(xué)生某些非規(guī)范的行為時(shí)，教師要認(rèn)真地研究這些非規(guī)范行為的真實(shí)意圖，從而辨別出學(xué)生行為的真實(shí)意圖是什么，他們想要達(dá)到的目的是什么[1] 。這也就意味著教師在發(fā)出行為命令時(shí)，要反思學(xué)生行為的出發(fā)點(diǎn)與背后的意義，了解學(xué)生行為的初衷，這樣教師的教學(xué)就會(huì)有提升。本文通過分析一個(gè)具體案例，探究學(xué)生行為的意圖表達(dá)，以期逐漸改善教師的教學(xué)策略。

一、 課堂情境中的記名字行為

12：10到13：10 是Y小學(xué)中午不回家學(xué)生的午休時(shí)間。筆者承擔(dān)了這次的看班任務(wù)，剛進(jìn)入班里，很多學(xué)生就迫不及待地舉手提出了各種請(qǐng)求。對(duì)于學(xué)生提出的條件，筆者都一一答應(yīng)了，但班里還是有吵鬧聲，筆者回頭說了一句：“不要大聲說話！”安靜了不到一小會(huì)兒，班級(jí)里又鬧哄哄的。副班長(zhǎng)對(duì)筆者說：“老師，你太溫柔了，你要對(duì)他們狠點(diǎn)……我?guī)湍惆阎v話同學(xué)的名字寫在黑板上吧。”記名字？抱著嘗試的態(tài)度，筆者同意副班長(zhǎng)到講臺(tái)上去寫作業(yè)，順便在黑板上把說話同學(xué)的名字記下來。副班長(zhǎng)在黑板上每寫一個(gè)名字，教室里噪音的分貝就降低一個(gè)檔次，隨著時(shí)間的推移，漸漸地就有了筆者想要的那種午休氛圍。見黑板上記錄的名字越來越多，筆者就對(duì)副班長(zhǎng)說：“名字在黑板上的同學(xué)，如果表現(xiàn)得好，你就可以將其名字擦掉?！闭f完筆者就看到底下有些學(xué)生釋然與竊喜的表情，班級(jí)也越來越安靜。下課鈴聲響起時(shí)，黑板上還有七八位學(xué)生的名字，筆者就讓副班長(zhǎng)把名字謄抄一份，準(zhǔn)備交給班主任。就在他抄寫時(shí)，不斷有學(xué)生走上講臺(tái)向筆者抱怨，甚至質(zhì)疑副班長(zhǎng)不公正。

在這個(gè)案例中，教師一開始就預(yù)設(shè)了學(xué)生的行為表現(xiàn)會(huì)符合自己的預(yù)期，甚至以為只要自己滿足學(xué)生提出的所有要求，學(xué)生也應(yīng)該會(huì)保持課堂安靜。當(dāng)學(xué)生的行為表現(xiàn)與教師的預(yù)期出現(xiàn)偏差時(shí)，教師不得不通過記名字來管理課堂?？墒菍W(xué)生對(duì)于記名字行為的理解是什么，在記名字行為中體驗(yàn)到什么，這些都需要教師梳理清楚。

二、 學(xué)生對(duì)于記名字行為意圖的表達(dá)

1.記名字——負(fù)面展示而羞愧

當(dāng)學(xué)生坐在自己的座位上肆無忌憚地說話時(shí)，他本能地意識(shí)到大家都坐在同樣的空間里，學(xué)生可以安全地去表達(dá)自己的想法。然而副班長(zhǎng)將說話同學(xué)的名字凸顯出來，放在黑板上時(shí)，其就有種自己脫離集體的張揚(yáng)感，這種感覺是被孤立、被獨(dú)立的一種負(fù)面展示。展示是學(xué)校將兒童在教育生活中的表現(xiàn)顯現(xiàn)在他者面前；兒童的存在本身已經(jīng)退居次要地位，而其行為所表現(xiàn)出來的意義，即對(duì)于展示者來說，那外在的效應(yīng)則成為人們關(guān)注的對(duì)象。所展示的是兒童經(jīng)過處理而被抽象化或符號(hào)化了的表現(xiàn)。兒童是在言行中來表明他們是誰，甚至兒童的被懲罰本身也成為另一種展現(xiàn)[2] 。在黑板上記學(xué)生的名字不是教師的主要目的，其是要通過記名字這種行為方式來暗示坐在底下的學(xué)生，如果不好好午休，你們也會(huì)像他這樣被公示在黑板上，主要目的是通過對(duì)一部分學(xué)生的懲罰來警示其他學(xué)生。

2.擦名字——安全回歸而竊喜

由于名字的展示讓學(xué)生意識(shí)到安全說話的環(huán)境受到挑戰(zhàn)，于是學(xué)生不再滔滔不絕，他們希望通過不說話的方式，能夠再次回歸到那個(gè)保護(hù)性的集體中。是教師示意，如果學(xué)生表現(xiàn)得好，可以擦掉黑板上的名字，結(jié)果說話的學(xué)生就更少了。因?yàn)閷W(xué)生不樂意接受懲罰性質(zhì)的展示，所以說話有所收斂，學(xué)生在確保周圍環(huán)境安全的情況下，才會(huì)展現(xiàn)自如，也樂于展現(xiàn)自己。

3.交名字——自尊受損而抱怨

當(dāng)學(xué)生得知看班教師要將名單交給班主任時(shí)，對(duì)于看班教師的抱怨以及副班長(zhǎng)的各種冷嘲熱諷，是因?yàn)閷W(xué)生意識(shí)到自己不能夠把控將名單交上去后的情形發(fā)展。也就由最開始單純的自尊心受損，演變?yōu)閾?dān)心自己在班主任心目中的形象受損。這也說明了，自尊心與在班級(jí)中的地位、榮譽(yù)相比，學(xué)生更看重自己在班級(jí)中的地位及評(píng)價(jià)。

在課堂上，教師指令的三次變化帶來了學(xué)生情緒的三次轉(zhuǎn)變，學(xué)生每一次行為轉(zhuǎn)變的真實(shí)意圖都是不同的，每一次行為轉(zhuǎn)變的目的也是不同的，這就提示教師面對(duì)課堂上的具體行為時(shí)，要透徹理解學(xué)生行為背后的意義表達(dá)，敏銳而準(zhǔn)確地抓住學(xué)生行為的意圖本質(zhì)，從而與學(xué)生發(fā)生互通性交流，在理解的基礎(chǔ)上，改變以往機(jī)械式的教學(xué)策略。個(gè)體人格的發(fā)展是在人與人之間相互尊重和相互承認(rèn)中實(shí)現(xiàn)的，尊嚴(yán)來自于個(gè)體優(yōu)秀的品質(zhì)與美德，而尊重則使這些品質(zhì)的發(fā)展過程獲得一種內(nèi)在的力量，并且賦予自我發(fā)展一種來自他人的欣賞、珍視、贊揚(yáng)與鼓勵(lì)[3]。因此，教師要呵護(hù)兒童的人格尊嚴(yán)，尊重兒童在學(xué)習(xí)和生活過程中所表現(xiàn)出來的不符合期望的行為，尊重兒童在教育過程中的價(jià)值存在。

三、 教師對(duì)于學(xué)生行為意圖的反思

1.了解學(xué)生

了解學(xué)生是接近學(xué)生的第一步，并決定著教師與學(xué)生相處的模式與狀態(tài)；了解學(xué)生也是重視學(xué)生的一種體現(xiàn)，教師通過了解學(xué)生進(jìn)而組織管理好班級(jí)事務(wù)。對(duì)于一名不承擔(dān)該班授課任務(wù)而只是臨時(shí)性看班的陌生老師來說，剛開始進(jìn)入班級(jí)的時(shí)候，就需要明確與學(xué)生之間達(dá)成協(xié)議。教師要引導(dǎo)學(xué)生說出他們想在午休時(shí)間做的事情，然后羅列在黑板上，再和學(xué)生們一起分析哪些要求是合理的，哪些要求是不合理的。在尊重學(xué)生主體、民主協(xié)商的基礎(chǔ)上，教師確定學(xué)生們提出的合理要求，并特別強(qiáng)調(diào)，如果學(xué)生的要求被滿足了，教師的要求也必須為學(xué)生們所遵守。在一個(gè)不熟悉的教學(xué)環(huán)境里，教師最好還是遵守班級(jí)的規(guī)章制度，不要自我創(chuàng)新；創(chuàng)新地自主管理要建立在了解班級(jí)學(xué)生，并且班級(jí)大部分學(xué)生的課堂行為都符合教師預(yù)期的基礎(chǔ)上。

2.理解學(xué)生

成人的道德成規(guī)包含了超越兒童理解水平的推理，而且是在對(duì)兒童居高臨下的談話中、用低于兒童發(fā)展水平的言詞、以高人一等的方式表現(xiàn)出來的[4]。教師在觀察學(xué)生行為的同時(shí)，要關(guān)照到學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)，多些對(duì)自己的反思，只有通過反思找到問題的本質(zhì)，才能觸摸到深藏在學(xué)生內(nèi)心的行為意圖。一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生的行為意圖，教師就能換位思考學(xué)生的行為，針對(duì)該行為的教學(xué)策略也就更具有實(shí)效性。學(xué)生在課堂上無法保持安靜，教師不要一味口頭訓(xùn)斥，這種抵達(dá)不了學(xué)生內(nèi)心的言詞，對(duì)學(xué)生很難有所觸動(dòng)。后來教師找到了通過記名字的方式來管理課堂，也證明了教師要與“特殊”學(xué)生進(jìn)行內(nèi)心的交流，由談話、理解及評(píng)價(jià)三位一體來構(gòu)成學(xué)生行為的意圖理解途徑。

3.疏導(dǎo)學(xué)生

兒童的人格尊嚴(yán)同其學(xué)業(yè)水平?jīng)]有必然的聯(lián)系，這意味著我們不能夠因?yàn)閮和膶W(xué)習(xí)水平和層次不同而給予兒童不同程度的尊重[5]。對(duì)于學(xué)生的抱怨，教師要去和學(xué)生交流，幫其解答心中的困惑及糾正對(duì)問題的認(rèn)知偏差。正如科爾伯格所言：成人要在指導(dǎo)兒童如何思考問題的基礎(chǔ)上來告訴兒童應(yīng)該怎么做，并且這種指導(dǎo)必須與兒童處于相同的思維水平[4] 。學(xué)生行為失范后，不是從自身出發(fā)尋找原因并檢討自己的行為，而是以他人身上與自己相同的行為來為自身的失范行為辯解，這是對(duì)問題判斷的偏差。教師遇到這種問題，應(yīng)及時(shí)組織討論，引發(fā)真正的思維沖突和展示對(duì)該問題的不同意見，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)清思維方式的前后矛盾與不當(dāng)之處，幫助學(xué)生找出解決這些矛盾的方法，糾正學(xué)生的認(rèn)知偏差。如果不抓住教育契機(jī)，學(xué)生會(huì)離正確的價(jià)值觀及行為解釋越來越遠(yuǎn)，其思維能力也得不到鍛煉。因此，教師要關(guān)心、信任、尊重、支持、寬容每一位兒童，及時(shí)地疏導(dǎo)兒童，讓兒童的偏差行為得到糾正，重要的是要引導(dǎo)兒童意識(shí)到自己行為的不合理性。

參考文獻(xiàn)

[1] 周興國(guó)，齊海云.洞察學(xué)生的行為意圖：案例分析與教育反思[J].教育科學(xué)研究，2010（3）.

[2] 周興國(guó).展現(xiàn)與展示：兒童學(xué)校生活反思[J].基礎(chǔ)教育，2011（7）.

[3] 金生鈜.教育與人的尊嚴(yán)[J].西北師大學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2000（1）.

[4] 科爾伯格.道德教育的哲學(xué)[M].魏賢超，柯森，等譯.杭州：浙江教育出版社，2000.

[5] 王本余.教育哲學(xué)視野中的兒童尊嚴(yán)[J].全球教育展望，2007（2）.

【責(zé)任編輯：白文軍】