呂雪峰

摘要：針對(duì)我校集體備課模式下個(gè)體實(shí)施的差異，從主備到組內(nèi)個(gè)人二備和反思兩個(gè)過程，八個(gè)方面進(jìn)行差異分析，并據(jù)此提出了三點(diǎn)優(yōu)化調(diào)整策略。

關(guān)鍵詞：個(gè)體實(shí)施差異；預(yù)設(shè)；生成；調(diào)整策略

文章編號(hào)：1008-0546（2016）09-0035-02 中圖分類號(hào)：G632.41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.09.013

一、問題的提出

集體備課是現(xiàn)如今初中教學(xué)活動(dòng)中教研組采用的主要備課方式。在集體備課過程中，主備（一備）教師在課堂教學(xué)前需要擔(dān)負(fù)艱巨的準(zhǔn)備工作。主備在有目標(biāo)、有計(jì)劃、有組織的鉆研教材、廣泛閱讀的基礎(chǔ)上根據(jù)個(gè)人的理解完成教案的初步編寫和課件的初步整合，然后在教研活動(dòng)中把自己的備課思路和處理方法講給組內(nèi)同仁，組內(nèi)同仁積極討論思辨，最后達(dá)成一個(gè)相對(duì)一致的成果，并由主備將其最終體現(xiàn)在教案與課件的編寫與制作中，這個(gè)過程就是課堂預(yù)設(shè)過程。接下來組內(nèi)個(gè)人上課，就是實(shí)施和共享集體備課成果的過程。

但是在個(gè)體實(shí)施過程中，筆者發(fā)現(xiàn)往往會(huì)出現(xiàn)一些“不流暢”的現(xiàn)象，完成不了主備的課堂預(yù)設(shè)。面對(duì)“不流暢”，教師個(gè)體的不同處理方式會(huì)使教師的課堂教學(xué)處于得到提升或陷入尷尬的兩重境界中。為什么會(huì)出現(xiàn)“不流暢”？面對(duì)“不流暢”，教師是應(yīng)該追求結(jié)果的完整，還是應(yīng)該根據(jù)自己的障礙而調(diào)整預(yù)設(shè)？如何讓教學(xué)過程中的不確定性因素指向有利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的方向？在新的評(píng)價(jià)體系下，如何應(yīng)用教學(xué)機(jī)智處理“不流暢”？

二、原因分析

課堂教學(xué)既是一個(gè)預(yù)設(shè)的過程，又是師生相互交流過程中的主體能動(dòng)活動(dòng)，它必須立足于學(xué)生的基礎(chǔ)而展開，是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成過程。因此，需要教師精心的預(yù)設(shè)，利用教學(xué)機(jī)智讓課堂生成，才能達(dá)到水到渠成的教學(xué)目的。但反思自身課堂教學(xué)和同學(xué)科聽課，發(fā)現(xiàn)一線教師在以下幾個(gè)方面存在共性問題而導(dǎo)致“不流暢”的產(chǎn)生。

1. 主備備課過程中存在的問題

（1）教學(xué)目標(biāo)以知識(shí)目標(biāo)為主，忽略三維目標(biāo)的落實(shí)。

在中考背景下，化學(xué)教學(xué)任務(wù)在每年的中考升學(xué)壓力下地位凸顯，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)過程中只重視知識(shí)目標(biāo)被大家一致認(rèn)為是務(wù)實(shí)之舉，輕視了過程和方法，忽略了情感態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)，導(dǎo)致課堂教學(xué)目標(biāo)單一，效果欠佳。

（2）教學(xué)設(shè)計(jì)只重視知識(shí)傳授，輕視了方法滲透。

進(jìn)入初中，學(xué)習(xí)科目多，教師與學(xué)生可利用的時(shí)間減少。在這種情境下，教師在新課的教學(xué)中更應(yīng)該重視學(xué)習(xí)方法的滲透，而不是等復(fù)習(xí)課才進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，但實(shí)踐中卻本末倒置。本末倒置的方法直接導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力增大，學(xué)習(xí)興趣減弱，對(duì)將來高中及以后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不利的影響。

（3）詳盡教案功利性成為課堂教學(xué)的重復(fù)性“劇本”、僵化為課堂生成的桎梏。

在上級(jí)督查頻繁檢查的框架標(biāo)準(zhǔn)影響下，教師的教案過于詳盡（也因此得到表揚(yáng)而更加精益求精的詳盡），年輕教師在享受集體備課成果獲得成長(zhǎng)的同時(shí)也深知其苦，教學(xué)過渡語都以文字體現(xiàn)出來，環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)“天衣無縫”成為束縛教師無形之鎖，使課堂不關(guān)注過程本身，完成教學(xué)計(jì)劃成為好課的標(biāo)準(zhǔn)之一。

（4）對(duì)于問題的設(shè)計(jì)缺乏推敲，問題數(shù)量制約問題質(zhì)量。

提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段。頻繁的問題會(huì)使學(xué)生應(yīng)接不暇，不理解教師的指向。問題過深或過淺會(huì)使學(xué)生形成百思不解和不假思索兩個(gè)極端，這樣使學(xué)生思維受阻或缺少思考的時(shí)間和空間。

2. 個(gè)體實(shí)施過程中的不良傾向

（1）過度依賴主備現(xiàn)成資源，忽略學(xué)情差異的制約。

在高度認(rèn)可主備資源或聽課的前提下，課堂教學(xué)實(shí)施成為教案的立體再現(xiàn)。教師內(nèi)心都有一種愿望就是追求結(jié)果與預(yù)想一致，若未達(dá)到，就努力引導(dǎo)，直到達(dá)到預(yù)期的答案為止。一節(jié)課的始末，學(xué)生被“死的教案”演變成的“看不見的手”支配、牽動(dòng)著，“活”的學(xué)生在被動(dòng)“接招”中往往會(huì)迷失自我。教師盡量模仿，力求“貫徹”預(yù)設(shè)，事實(shí)上與預(yù)想的效果相去甚遠(yuǎn)。原因是拿來主義的便捷使高負(fù)荷工作的教師無暇注重實(shí)效地去思考學(xué)情實(shí)際、考慮教學(xué)差異，不能根據(jù)學(xué)生的接受能力設(shè)計(jì)一些梯度性的例題，導(dǎo)致部分學(xué)生夠不著、部分學(xué)生意未盡，造成教學(xué)形式套路化和低效化。

（2）活動(dòng)的實(shí)效性較差。

為了追求學(xué)習(xí)方式的多樣化，課堂上設(shè)計(jì)的一些學(xué)生活動(dòng)如競(jìng)賽、小組合作、投影和多媒體會(huì)使學(xué)生情緒高漲，氣氛熱烈，學(xué)生的課堂情緒也調(diào)動(dòng)了教師的情緒或聽課教師也覺得輕松快樂?；貧w平靜之后，就會(huì)發(fā)現(xiàn)很多活動(dòng)其實(shí)是表面的虛假繁榮。學(xué)生從活動(dòng)中得到了什么？一節(jié)課中，經(jīng)?？吹絺鹘y(tǒng)的板書可能由此而丟失，讓情緒掩蓋了思考。因此，活動(dòng)的必要性和形式直接決定活動(dòng)的實(shí)效性。

（3）忽略學(xué)生問題價(jià)值，對(duì)其避重就輕或直接回避。

由于教學(xué)容量大，為了完成既定任務(wù)，往往對(duì)于學(xué)生計(jì)劃外有思考性的問題覺得是個(gè)別問題或者沒有時(shí)間而采取直接給出答案或者回避，對(duì)于觸及學(xué)生思維的問題怕自主活動(dòng)引發(fā)偏離主題，就直接過渡到下一環(huán)節(jié)。一方面，看上去對(duì)知識(shí)目標(biāo)的完成有利，另一方面，不得不承認(rèn)湮沒了學(xué)生的思維火花和科學(xué)素養(yǎng)提升的土壤。

（4）課堂教學(xué)機(jī)智不足。

課堂教學(xué)機(jī)智體現(xiàn)在教學(xué)過程中的偶發(fā)事件的應(yīng)變能力。教學(xué)機(jī)智的提高需要在和諧的狀態(tài)下，隨著教齡的增長(zhǎng)和與組內(nèi)教師的溝通交流來慢慢積累。課堂中，面對(duì)突發(fā)事件，應(yīng)用教學(xué)技巧可以轉(zhuǎn)危為機(jī)，否則，可能成為個(gè)體教學(xué)實(shí)施的一種障礙。

三、調(diào)整策略

教學(xué)的魅力在于充滿著未知和意外的驚喜，教師關(guān)注課堂的不確定性和生成性，才能使集體備課在不同的教師身上演繹成形散而神不散的有明顯個(gè)人魅力的鮮活的靈動(dòng)課堂，從而吸引來自于不同教育背景的萬千學(xué)子。為此，筆者思考了以下三個(gè)方面調(diào)整策略。

（1）設(shè)計(jì)彈性教學(xué)方案，變計(jì)劃性為指導(dǎo)性。

在主備完成的情況下，做到主備先上一課時(shí)，拉開進(jìn)度。教師個(gè)人體會(huì)主備思想，同時(shí)要深挖教材，內(nèi)化為自己的理解也就是必不可少的個(gè)人二備。同時(shí)，做好知識(shí)儲(chǔ)備，豐富教學(xué)情境，為不確定的課堂生成提供土壤和必要的水分等養(yǎng)料。最終向?qū)崿F(xiàn)立足教材，超越教材的理想化效果方向發(fā)展。

教師個(gè)人要根據(jù)不同的班級(jí)調(diào)研學(xué)情，做出適應(yīng)班級(jí)特點(diǎn)的調(diào)整方案，重新預(yù)設(shè)、留有空白，符合學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)。這樣能使教和學(xué)都有所得，做到廣泛聽取，針對(duì)解決。課堂計(jì)劃與不同課堂情境的有機(jī)結(jié)合，在個(gè)體實(shí)施過程中能不斷修正原有計(jì)劃，體現(xiàn)出有彈性的教案的張弛有度，呈現(xiàn)出變動(dòng)性和復(fù)雜性，還原課堂的原生態(tài)。

（2）善于捕捉亮點(diǎn)，挖掘隱性生成性資源。

如果要使課堂能有鮮活的生成，教師要把學(xué)生的發(fā)展放在首位，這樣才能不斷產(chǎn)生新的教學(xué)增長(zhǎng)點(diǎn)，挖掘到教學(xué)中生成性的資源。課堂教學(xué)的價(jià)值和魅力就在于每一節(jié)課都是不可完全預(yù)設(shè)、不可復(fù)制的生動(dòng)體驗(yàn)。在生成的課堂上，需要教師善于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，給機(jī)會(huì)讓學(xué)生自主探索。讓學(xué)生在探索的過程中進(jìn)行自發(fā)研究，可以生成新的知識(shí)，同時(shí)也是長(zhǎng)遠(yuǎn)減輕教師教學(xué)負(fù)擔(dān)的一種有效手段。

善于捕捉學(xué)生亮點(diǎn)。學(xué)生在教學(xué)情境中自發(fā)產(chǎn)生的亮點(diǎn)要加以關(guān)注和重視，努力轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的催化劑。這些亮點(diǎn)是學(xué)生的頓悟，往往稍縱即逝，教師要及時(shí)捕捉和充分肯定。教師的肯定能激活學(xué)生的思維并產(chǎn)生持續(xù)效應(yīng)，讓小的火花聚成智慧的光芒。

（3）積累教學(xué)機(jī)智，靈活變換角度實(shí)施課堂教學(xué)。

及時(shí)記錄課堂偶發(fā)案例，進(jìn)行自我反思和同行交流，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。也就是課堂教學(xué)實(shí)施后對(duì)集體備課的三備，堅(jiān)持課后的反思以推動(dòng)課堂教學(xué)的縱深化發(fā)展。為此，教師應(yīng)該做到：

加強(qiáng)學(xué)習(xí)。增強(qiáng)專業(yè)修養(yǎng)和文化底蘊(yùn)，把陳舊的知識(shí)活化，來吸引學(xué)生的愛好和興趣。

變化角度。遇到教師預(yù)設(shè)外的問題，教師又難以把握時(shí)，不可主觀臆斷。通過學(xué)生和教師的一起討論和課后的查找分工、布置，可以為教師贏得時(shí)間和資源。巧妙利用“問題”資源，讓學(xué)生自我分析、比較要比教師的直接回答更能找準(zhǔn)切入點(diǎn)，把教學(xué)的尷尬轉(zhuǎn)化為一次新的學(xué)習(xí)過程。

以上策略，僅僅是自己近兩年對(duì)集體備課中出現(xiàn)的問題的思考，以尋求達(dá)到教學(xué)預(yù)設(shè)和生成的人性化統(tǒng)一，使課堂由重復(fù)性實(shí)施走向創(chuàng)造性的軌道。在集體備課被接受而廣泛應(yīng)用的今天，如何使個(gè)性化備課成為“綠葉”中的“紅花”而彰顯魅力，這對(duì)于備課時(shí)間和學(xué)校軟環(huán)境的創(chuàng)設(shè)的研究還需深入的思考和實(shí)踐。

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