楊丹

摘要：有效提高學生的建構能力，是推動學生發(fā)展的重要抓手。如何推動學生有效構建，必須深入了解學生的經驗、經歷，獲取學生真實的認知起點；推動學生自我質疑，提出關聯(lián)性問題；推動學生建立基于個體經歷的經驗與邏輯相融的個性化的知識結構；推動學生結構化思維，建立屬于學生自己的思維模型。

關鍵詞：有效構建；學生發(fā)展；關聯(lián)性問題；知識結構；思維模型

文章編號：1008-0546（2016）09-0032-03 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.09.012

我們折服于“建構”的豐富內涵，又困惑于它“說起來容易做起來難”。對“建構”復雜的情感吸引了我對它的長期關注、探索。真正有效提高學生的建構能力，就要深入到學生個體層面，了解學生真實的學習生態(tài)，研究學生的知識是如何重構的，研究教師如何幫助學生改善自己建構的思想和方法。在這些接地氣的活動中，教師實實在在地發(fā)揮著主導作用。所謂個體知識重構是指學生在一定的條件下，在調整和矯正自己原有認知起點的基礎上，重新獲取某些基礎概念和原理的過程。這個過程包括對學生個體的經驗自我反思和修正，豐富并更加合理化了學生自己原有的解釋方法和思路，形成相對合理的有一定價值的結構性關聯(lián)，進而形成自己特有的思維架構。

一、 深入了解學生的經驗、經歷，獲取學生真實的認知起點

學生對自己的認知起點并不都是十分清楚的。作為教師不僅要借助各種手段掌握學生的認知起點，更要教會學生科學地了解自己的認知起點。學生如何了解自己的狀況呢？教師可以借助以下幾個問題去幫助學生進行自我發(fā)現(xiàn)，“我對某一知識或問題的基礎性認識是什么？”“這些認識是從哪里來的？”“我有哪些類似的經驗或認識？”“我還有哪些相關的經驗或經歷？”等，學生需要對這些問題做出相對完整的再認和呈現(xiàn)。

在這個基礎上，教師引導學生進一步思考以下問題，“我如何證明我對某一問題的理解是正確的，是否僅僅依靠我個人的經驗？”“如果其他同學有不同的意見，支持或反對的理由各有什么？”“與他人的觀點相比，我要不要調整？我要做出怎么樣的調整？”通過這些問題刺激學生開動腦筋進行分析與綜合。經過教師的引領，幫助學生建立合乎事實和邏輯的關聯(lián)。當然，教師要在尋找關鍵詞、確定信息的價值指向、選取合適的思維路徑等方面及時、適度地發(fā)揮引領作用。

在教學中，面對問題，有的教師采用“放羊”模式，放任學生。這是不合理的。教師有效的引導對學生的發(fā)展起非常重要的作用。教師要教會學生把前后兩類問題清晰化并學會對照比較，發(fā)現(xiàn)差異，進而引導學生進行自我分析判斷；幫助學生總結篩選有價值的信息，并教會學生掌握如何獲取有價值信息的方法；固化學生的思維路徑，形成普適性的認知策略，進而提高自身的水平和素養(yǎng)。

二、 推動學生自我質疑，提出關聯(lián)性問題

馬克思主義的辯證否定觀告訴我們，事物的發(fā)展是肯定與否定的統(tǒng)一。沒有否定就沒有肯定；只有經過否定，才有更高層次的肯定。所謂學生的自我質疑，就是學生在自我經驗、經歷的基礎上，面對新情境、新問題時，對自己的一種分析、判斷的狀態(tài)。自我質疑并不能等同于自我否定。質疑是人的一種分析的能力，伴隨著人的分析過程而不斷深化；質疑不是簡單的肯定，更不是簡單的否定，而是在先前認識的基礎上對相關的要素、關系進行重新尋求關聯(lián)性，嘗試建立新的聯(lián)系的過程。

在質疑的過程中，教師還要善于根據(jù)學生的狀況，及時拋出新的問題引領學生產生新想法，誘導學生走出誤區(qū)，推動學生認知的發(fā)展。如元素周期律的教學。

案例一：元素周期律是貫穿高中化學的工具型的基礎知識，內容豐富，但又比較抽象，邏輯嚴謹、概念多，系統(tǒng)性較強，它對于探究微觀結構和元素性質具有十分重要的意義。教學中，引領學生質疑，對元素周期表進行解構和重構是教學的要義。在眾多元素中，金屬性、非金屬性的遞變規(guī)律是教學的兩個難點。難處：一是金屬性和非金屬性概念抽象，學生接受較慢；二是判斷金屬性、非金屬性強弱的依據(jù)較多，學生容易混淆。針對這兩點，以“元素金屬性”為例，設計了如下的教學片段。

片段1

教師：在初中階段，我們用“金屬活動性順序表”來表示金屬和酸溶液發(fā)生置換反應的快慢。大家還能背誦嗎？

學生：鉀鈣鈉鎂鋁鋅鐵錫鉛氫銅汞銀鉑金（集體背誦）。

教師：對！這個順序在高中可以認為是金屬的金屬性順序。請同學們看這兩個方程式并思考，金屬的金屬性從氧化還原的角度看，與什么概念類似？

學生：金屬在反應中，化合價升高，因此金屬性與還原性類似。

教師：對！金屬性的定義就是：金屬元素失去電子的能力。

用初中的“金屬活動性順序表”引入金屬的“金屬性”概念，再以高中階段所學習的還原性與金屬性進行類比，消除了學生對新概念的陌生感，同時加深了理解。

片段2

教師：根據(jù)“金屬活動性順序表”，我們已經知道鈉的金屬性強于鎂的金屬性，且金屬性與還原性類似。仔細觀察反應（1）和（3），討論并解釋鈉的金屬性強于鎂的原因。

學生：（討論后回答）1、鈉能與冷水反應置換出氫；鎂只能與熱水反應置換出氫；2、兩個方程式的產物比較，氫氧化鈉是強堿，氫氧化鎂是中強堿。

教師：對！通過對（1）和（3）的反應條件和產物的分析，我們可以小結出判斷元素金屬性強弱的依據(jù)：通常情況下，元素的金屬性越強，它的單質越容易從水或酸中置換出氫，該元素的最高價氧化物的水化物的堿性越強。

學生在之前的學習中已經很熟悉鈉、鎂這兩種金屬與鹽酸、冷水和熱水反應的現(xiàn)象和方程式，因此能很快地投入到所給問題的討論中。教師在給出問題時給出了有關的提示，引導學生關注化學反應類型、條件等因素，讓學生自己得出結論，最后教師指導學生總結歸納。

質疑的過程，教師要推動學生提出關聯(lián)性問題，打通思維的瓶頸，獲取新的正確認識。如物質的微觀結構與化學性質的關系。

案例二：化學學科強調微觀結構決定宏觀性質。用物質結構去解釋性質的例子很多，比如金剛石與石墨都是由碳元素組成的，但是物理性質差別極大的原因就是碳原子排列的結構不同，前者是立體網狀結構，后者則是分層排列；再如膠體特殊的“丁達爾現(xiàn)象”，就是因為組成膠體的微粒直徑大小在1-100nm之間等等。因此，化學學科關于“本質原因”或“根本原因”，應該優(yōu)先從微觀結構入手去解釋。

以下列的選擇題為例，這四個選項單獨看都是正確的，但是能解釋根本原因的只有C，因為只有該選項是從結構的角度來解釋現(xiàn)象的。

（單選）氮氣能大量存在于空氣中的根本原因是（）

A.氮氣性質穩(wěn)定，即使在高溫下也很難與其他物質反應

B.氮氣比空氣輕，且不與水反應

C.氮分子中存在三個共價鍵，它的鍵能很大，分子結構很穩(wěn)定

D.氮氣無氧化性，也無還原性，不跟其他物質反應

答案：C。

三、 推動學生建立基于個體經歷的經驗與邏輯相融的個性化的知識結構

學生提出關聯(lián)性問題，不僅是為了答案本身，更重要的是通過關聯(lián)性問題讓學生找到線索，串聯(lián)知識間的內在某種關系，把自己的經驗、經歷與線索之間建立起學生自己能夠理解的某一關系。這種關系可以是以某種學生能夠理解的觀點的形式存在，也可以是新的問題的形式存在。其中，新的問題則會推動學生去探究、解決、發(fā)展。

推動學生發(fā)現(xiàn)關聯(lián)性問題是教師的一大責任。學生關聯(lián)性問題發(fā)現(xiàn)得越多，學生獲取的有價值的案例、經驗、知識的可能性就越大；學生的收獲越大，就越能推動學生更多地關注社會、關注生活，把豐富的社會生活融入到他的學習生活之中，于是，學習進入了一種良性循環(huán)的狀態(tài)，這也回應了新課程關注生活的要求。生活經驗的豐富推動知識和認知邏輯的發(fā)展和進步，把學生的文本化的記憶生活化，起到活化的效果。

四、 推動學生結構化思維，建立屬于學生自己的思維模型

思維的結構化對一個學生的成長十分重要，因為我們每天都會面對新問題、新情境，如果教學活動不能在學生思維的結構化、思維模型的塑造上有所建樹。那么，當學生面對新問題、新情境時往往會不知所措。因此，建立屬于學生自己的思維模型是學習活動的更高層次價值的體現(xiàn)。我在近幾年的教學中，學習他人的成功經驗，嘗試用“思維導圖”幫助學生建立學生自己的思維模型。在此，以“鈉的單元復習”為例來說明。

案例三：在高一必修1第二、三、四專題的元素學習過程中，由于方程式較多，學生反映：總結和記憶背誦都較吃力，復習起來抓不到重點、沒有章法。我建議學生采用思維導圖來復習，在結構——性質——用途的框架下（如圖），歸納、總結元素及其化合物的物理、化學性質和相關的方程式。學生對這樣的復習形式很感興趣，極大地提高了學生自主復習的積極性，并且通過對知識點的梳理形成了自己的知識網絡，能更加科學地記憶、學習。

以“鈉的單元復習”為例，鈉可由電解熔融狀態(tài)的氯化鈉（NaCl）來制備，而氯化鈉來自于海水，基于此思路設計了以元素鈉為中心的思維導圖（如圖）。鈉原子容易失去最外層電子形成鈉離子，根據(jù)“結構決定性質”這一原則，得出金屬鈉具有較強的還原性，進而對鈉及其化合物的物理、化學性質進行小結，并且將重要的化學方程式在思維導圖中呈現(xiàn)，脈絡清晰、重點突出，能較好地起到系統(tǒng)復習相關知識點的作用。

總之，失敗的教學活動不一定與建構有關，但成功的教學活動一定與建構有關。在教學活動中，教師通過建構能力的培養(yǎng)，把模糊的思維活動清晰化，幫助學生提高建構能力，實實在在地提高學生的能力和素養(yǎng)，為學生的終身發(fā)展服務。

參考文獻

[1] 王祖浩.普通高中課程標準實驗教科書·化學必修1[M].南京：江蘇教育出版社，2004