劉飛

一、尷尬現(xiàn)實(shí)

有人說，當(dāng)前評價驅(qū)動著教育，它是一股最為強(qiáng)大的力量，不但控制、主導(dǎo)著學(xué)校里的各種行為，而且抵制著任何試圖超越標(biāo)準(zhǔn)框架和先前定義的變化。但美國馬里蘭大學(xué)的米斯勒維教授認(rèn)為：“當(dāng)今的教育評價已面臨著一個危機(jī)，這種危機(jī)正在威脅著它的基礎(chǔ)。根本問題在于隱含在標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)理論中的能力觀不符合認(rèn)知和教育心理學(xué)中正在出現(xiàn)的觀點(diǎn)?！薄皹?biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)”主要指如今一統(tǒng)天下的“客觀紙筆測驗(yàn)”，即我們通常所說的以追求標(biāo)準(zhǔn)答案為旨?xì)w的“考試”，設(shè)計形式大多為單項(xiàng)或多項(xiàng)選擇題、是非判斷題、填空題以及少數(shù)論述題?！罢诔霈F(xiàn)的觀點(diǎn)”概括起來，即“學(xué)習(xí)是根植于情境中的，而不是像傳統(tǒng)認(rèn)為的那樣可以在‘去情境條件下進(jìn)行；知識也不是一個獨(dú)立于情境的客觀實(shí)體，而是學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的背景及學(xué)習(xí)者在建構(gòu)知識時所從事的活動的一個有機(jī)組成部分”。就像機(jī)動車駕駛執(zhí)照考試，一個通過“機(jī)考”的人并不能確保他就能通過“路考”，只有將客觀事實(shí)性的知識運(yùn)用于真實(shí)的生活情境中，并通過一定的行為表現(xiàn)出來，才能代表他真正學(xué)會了知識。顯然，新型學(xué)習(xí)觀與知識觀呼喚別樣的評價理念以及評價方式。

美國課程理論專家泰勒認(rèn)為：“對于評價來說，不是評價客觀不客觀的問題，而是教育目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)了的問題。在目標(biāo)之中，有容易考查的部分，也有難以考查的部分。倘若忽略了難以客觀地考查的部分，那么，教育本身也就扭曲了。”如今中小學(xué)校里的評價已完全被窄化為各種考試，如“月考”“期中考”“期末考”，還有“學(xué)考”“會考”“中考”“高考”，等等。學(xué)生只要能在這些非對即錯的二元對立的考試中取得高的分?jǐn)?shù)，那么，在家長和教師的眼中，他（她）就是個“好學(xué)生”。并且像中考、高考這樣“高利害”的考試之于教師、學(xué)生以及家長，完全成為了賦予分值與名次的競技場。然而我們不得不正視，這種評價只能檢測到客觀紙筆考試能檢測到的學(xué)習(xí)結(jié)果，并且這些結(jié)果多趨向于較低級的“記憶（再認(rèn)或回憶）”“（知識）理解”等認(rèn)知能力，而像“思考”“推理”“判斷”“評價”“應(yīng)用”等較高級別的認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)則難以檢測到。所以，單一化的客觀紙筆測驗(yàn)并不能全面、客觀地考查和評定學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，并且這種測驗(yàn)是唯分?jǐn)?shù)是從的，勢必會忽視對其他教育目標(biāo)的關(guān)注與培養(yǎng)。這也不難解釋如今為何會有這么多的“高分低能”甚至“高分失德”學(xué)生的存在。

二、迫切需要

以追求標(biāo)準(zhǔn)答案為旨?xì)w的考試只能培養(yǎng)出“解題取分”的人而培養(yǎng)不出“質(zhì)疑探究”的人，這種客觀紙筆式的評價取向已不適應(yīng)當(dāng)下學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量評定。這種“課程—教—學(xué)—考試（評價）”的陳舊的線性程式已不能全面、客觀、準(zhǔn)確地觀照學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況，其反應(yīng)更多的是學(xué)生在一段學(xué)習(xí)過后“知道了什么”，而不能呈現(xiàn)與確認(rèn)學(xué)生在真實(shí)情境中的“行為表現(xiàn)”，即“能做什么”。于教師而言，客觀紙筆式測驗(yàn)至多只是對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程的一種追蹤，并且大多僅局限于“知識理解情況”的追蹤；于學(xué)生而言，其更是一個游離于或凌駕于真實(shí)學(xué)習(xí)活動過程外的孤立環(huán)節(jié)。概言之，傳統(tǒng)的紙筆式測驗(yàn)僅是一種“對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價”而絕非“促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評價”。前者顯然簡單并窄化了評價的應(yīng)有效用，后者才是現(xiàn)代教育學(xué)所追求的評價本義，即要求評價不再僅限于對教與學(xué)之后的判定，而應(yīng)該成為促進(jìn)教師教和學(xué)生學(xué)的工具或手段。將評價有效地內(nèi)嵌于教與學(xué)之中，形成的應(yīng)該是一種“課程—教—學(xué)—評價”一體化的循環(huán)互動式教學(xué)程式。為此，我們提出一種早已存在但有些被人忽視的評價范式——表現(xiàn)性評價。此種評價范式不僅能夠檢測客觀紙筆測驗(yàn)檢測不了的學(xué)習(xí)結(jié)果（既檢測學(xué)生“知道什么”，還檢測學(xué)生“能做什么”），還有助于促進(jìn)“課程—教—學(xué)—評價”的一體化，將評價內(nèi)嵌于整個教學(xué)活動之中，伴隨教學(xué)始末，實(shí)現(xiàn)“評價助教學(xué)”的本質(zhì)效用。正如美國學(xué)者琳恩等人指出的“多項(xiàng)選擇等紙筆測驗(yàn)的價值，主要在于它是作為其它有價值表現(xiàn)的征兆或相關(guān)因素。相反，表現(xiàn)性評價則繞過了作為預(yù)測或征兆的中間地帶，直接對學(xué)生‘能做什么的行為表現(xiàn)進(jìn)行評價”。

就拿語文學(xué)科來說，它是一門學(xué)習(xí)漢語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。對它的學(xué)習(xí)，不僅要注重漢語言的建構(gòu)與運(yùn)用、學(xué)生思維的發(fā)展與提升，還要注重學(xué)生在創(chuàng)造性審美鑒賞力以及對中華文化的理解與傳承方面的培養(yǎng)。從這幾項(xiàng)核心學(xué)習(xí)內(nèi)容來看，語文學(xué)習(xí)更多的是一種情境濡染熏陶式的過程，如“思維發(fā)展”“審美鑒賞力的提高”等都不是一蹴而就的，是要經(jīng)歷長期的積累整合、內(nèi)化養(yǎng)成后才能表現(xiàn)出來的。對這些能力或素養(yǎng)進(jìn)行評定，絕非僅憑一張白紙黑字的考試卷就能檢測了的。比如“口語交際”，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“總目標(biāo)”中要求學(xué)生經(jīng)過九年的語文學(xué)習(xí)后，能夠“具有日常交際的基本能力，學(xué)會傾聽、表達(dá)與交流，初步學(xué)會運(yùn)用口頭語言文明地進(jìn)行人際溝通和社會交往”。諸如此類的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就水平定是客觀紙筆式的統(tǒng)一測驗(yàn)（如中考、高考等）檢測不了的。此種窘狀迫使我們呼喚表現(xiàn)性評價的介入與實(shí)施。這不僅是完善語文課程評價體系的現(xiàn)實(shí)需要，也是彰顯語文課程價值的現(xiàn)代追求。但何為表現(xiàn)性評價？其有哪些基本特征？我們需要進(jìn)一步來認(rèn)識。

三、內(nèi)涵闡釋

表現(xiàn)性評價的英文原詞是“performance assessment”，中文翻譯除了有“表現(xiàn)性評價”，還有“表現(xiàn)性評定”“表現(xiàn)評價”“表現(xiàn)性測驗(yàn)”“實(shí)驗(yàn)評量”，等等。表現(xiàn)性評價并非是一種全新的教育評價方式，實(shí)際上，在日常生活中，我們經(jīng)常運(yùn)用到，如鋼琴等級考試、駕駛執(zhí)照路考、醫(yī)生根據(jù)癥狀推定病人情況，等等。但何為表現(xiàn)性評價，業(yè)界眾說紛紜、莫衷一是。

美國課程研究專家艾特和麥克泰把表現(xiàn)性評價界定為：“學(xué)生建構(gòu)一個真實(shí)存在的成果（書面的、可視的或立體的）或者操作設(shè)備（駕駛、演講、團(tuán)體合作、演奏樂器）來表現(xiàn)他們對任務(wù)的理解和掌握程度?！钡灿袑W(xué)者認(rèn)為：“表現(xiàn)是評價的基礎(chǔ)。評價要求學(xué)生做出一個反應(yīng)，而不是去選擇一個反應(yīng)，要求他們整合新舊知識及相關(guān)的技能，主動完成復(fù)雜的任務(wù)?！睆倪@些論斷可以看出，表現(xiàn)性評價強(qiáng)調(diào)的是被評價者執(zhí)行一項(xiàng)任務(wù)的能力而非回答問題的能力，也即“要求學(xué)生創(chuàng)造答案或成品展示他們所知和能做的”。此外，“表現(xiàn)性評價評的是復(fù)雜與高層次、歷程與結(jié)果并重的能力”。英屬哥倫比亞大學(xué)曾提出表現(xiàn)性評價“這個術(shù)語用來描述既評定過程又評定結(jié)果的學(xué)業(yè)評定方式”?？煽闯觯诒憩F(xiàn)性評價中，過程與結(jié)果一樣重要，其強(qiáng)調(diào)的是“做”而不僅是“知道”。并且這個“做”要在真實(shí)情境中或者近乎真實(shí)的情境中進(jìn)行與實(shí)施。故有人認(rèn)為，表現(xiàn)性評價就是“教師讓學(xué)生在真實(shí)或模擬的生活情境中，運(yùn)用先前所獲得的知識解決某個新問題或創(chuàng)造某種東西，以考查學(xué)生知識與技能的掌握程度，以及實(shí)踐、問題解決、交流合作和批判性思考等多種復(fù)雜能力的發(fā)展?fàn)顩r”?？梢姡憩F(xiàn)性評價應(yīng)是一種真實(shí)性的評價，通過“學(xué)生挑戰(zhàn)‘真實(shí)的課題，來把握他們借助五官的‘表現(xiàn)所表達(dá)的種種學(xué)習(xí)狀態(tài)的一種評價方法”，評價的內(nèi)容與真實(shí)的或模擬的情境相接近與吻合。正如美國評價專家斯蒂金斯認(rèn)為的那樣：“在表現(xiàn)性評價中，我們常常運(yùn)用真實(shí)的生活或模擬的評價練習(xí)來引發(fā)最初的反應(yīng)，而這些反應(yīng)可直接由高水平的評價者按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行觀察、評判?！倍渲械摹皹?biāo)準(zhǔn)”主要就是指“事先設(shè)計好的評分規(guī)則或評分標(biāo)準(zhǔn)”。從上述的定義闡釋來看，表現(xiàn)性評價是一種特別強(qiáng)調(diào)“建構(gòu)性”“過程性”“真實(shí)性”以及“標(biāo)準(zhǔn)性”的評價方式，綜合起來給其下個嘗試性定義的話，即“在盡量合乎真實(shí)的情境中，運(yùn)用評分規(guī)則對學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過程表現(xiàn)或結(jié)果做出判斷”。

概言之，素質(zhì)教育下的學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量已不能僅憑傳統(tǒng)的客觀紙筆式的考試來評判，這種“唯分?jǐn)?shù)”“唯標(biāo)準(zhǔn)答案”的評價方式容易扭曲教育的價值取向，致使學(xué)生淪為“做題取分”的工具，失去了多元發(fā)展的機(jī)會。為此，我們提倡將表現(xiàn)性評價內(nèi)涵于學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價體系之中，這不僅是現(xiàn)實(shí)性呼喚，也是時代性訴求。

（作者單位：山東省鄒平縣魏橋中學(xué)）