郭元祥

考試評價招生制度的改革，是我國基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的瓶頸，也是教育領(lǐng)域綜合改革的重要內(nèi)容。當(dāng)然，有問題的不是考試本身，而是陳舊落后的教育質(zhì)量觀、教育評價觀和存在局限的考試招生制度。轉(zhuǎn)變教育質(zhì)量觀、教育評價觀，改革考試招生制度，深入推進(jìn)教育領(lǐng)域管、辦、評分離，加強(qiáng)教育質(zhì)量過程監(jiān)測，切實實施發(fā)展性評價，是當(dāng)前深化課程改革的應(yīng)有之義。

一、教學(xué)質(zhì)量過程監(jiān)測的背景及其價值

學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)業(yè)成就、學(xué)生核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力及其評價問題，一直是國際上具有高關(guān)注度的問題。教學(xué)質(zhì)量是指以國家教育方針、教育目的為根本方向，在一定的教育思想的指導(dǎo)下，教育教學(xué)活動所引起的學(xué)生身心素質(zhì)變化的結(jié)果。學(xué)生核心素養(yǎng)和學(xué)科關(guān)鍵能力是學(xué)生發(fā)展的重要標(biāo)志，也是教育質(zhì)量的重中之重，主要包括學(xué)生品德行為、學(xué)科能力和學(xué)業(yè)水平、學(xué)生身心健康、學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)習(xí)投入等方面?？v觀三十年來的研究，這一問題涉及學(xué)習(xí)質(zhì)量的領(lǐng)域、維度和具體指標(biāo)的劃分；學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價體系；學(xué)習(xí)質(zhì)量對社會發(fā)展的影響；學(xué)習(xí)質(zhì)量中的學(xué)科能力表現(xiàn)；學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測技術(shù)及其應(yīng)用等多方面的問題。從總體上說，當(dāng)前加強(qiáng)教育質(zhì)量監(jiān)測體系建設(shè)，是全面深化教育領(lǐng)域綜合改革的現(xiàn)實要求。

1. 深入推進(jìn)教育管、辦、評分離，是轉(zhuǎn)變政府職能的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。

教育質(zhì)量的監(jiān)測與評價，是政府教育管理職能的重要方面。但長期以來，我國教育質(zhì)量監(jiān)測與評價體系一直存在著標(biāo)準(zhǔn)單一、評價主客體關(guān)系不清，“既當(dāng)運(yùn)動員又當(dāng)裁判員”的現(xiàn)象突出。從教育質(zhì)量評價的標(biāo)準(zhǔn)來看，過于注重知識習(xí)得水平的評價，學(xué)生核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力和學(xué)科關(guān)鍵素養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)明顯不足，從國家到地方，再到學(xué)校，都缺乏學(xué)生核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力和學(xué)科素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)。在評價的主客體上，明顯缺乏第三方評價，缺乏類似英國的QCA、美國的TIMSS、NSEE，以及OECD的PISA等評價機(jī)制或機(jī)構(gòu)。在評價方式上，只有知識考試的水平評價。而對學(xué)校發(fā)展評價、學(xué)生發(fā)展評價、教師發(fā)展評價等方面，又過于注重經(jīng)驗評價。教育質(zhì)量管理與評價體系的不足，導(dǎo)致教育質(zhì)量監(jiān)測和評價成為制約基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的瓶頸。

與國際先進(jìn)經(jīng)驗相比較，我國在教育質(zhì)量管理、監(jiān)測與督導(dǎo)體系上還存在著諸多有待改進(jìn)的問題。主要表現(xiàn)在：第一，從國家到地方，再到學(xué)校都沒有明確研制并頒布義務(wù)教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)基本標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科關(guān)鍵能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，綠色教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系有待進(jìn)一步建立和完善。第二，教育質(zhì)量過程監(jiān)測體系有待進(jìn)一步完善。尤其是中小學(xué)生的核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力和學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r、發(fā)展方式等方面，我們還缺乏科學(xué)的常態(tài)化監(jiān)測指標(biāo)體系和監(jiān)測技術(shù)，教育質(zhì)量評價體系尚需要進(jìn)一步科學(xué)化、精細(xì)化。第三，教育質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)庫尚未建立。在當(dāng)今大數(shù)據(jù)時代，建設(shè)義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測平臺，成為加強(qiáng)教育管理、教育督導(dǎo)、教育評價急需解決的基本問題。

加強(qiáng)教育質(zhì)量監(jiān)測工作，深入推進(jìn)管、辦、評分離，委托社會組織開展教育評估監(jiān)測；建立和完善教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)體系，研究頒布符合中國國情的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量監(jiān)測體系，把提高教育質(zhì)量的理念轉(zhuǎn)化為能監(jiān)測、可衡量、有共識的政策和制度。切實體現(xiàn)教育的體制創(chuàng)新、制度創(chuàng)新，提升政府和中小學(xué)的教育治理能力。通過質(zhì)量監(jiān)測體系建設(shè)，發(fā)揮“掌好方向盤”的導(dǎo)向作用。

2. 加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量過程監(jiān)測是深化課程改革，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的戰(zhàn)略要求。

“核心素養(yǎng)”是當(dāng)前全面深化課程改革背景下出現(xiàn)頻率極高的一個術(shù)語。上世紀(jì)90年代我國提出“素質(zhì)教育”以來，教育要培育的“素質(zhì)”究竟是什么、有哪些核心或關(guān)鍵素質(zhì)？其實從國家到地方，再到學(xué)校層面都沒有清晰回答這問題。應(yīng)該說，當(dāng)前確立發(fā)展核心素養(yǎng)的方向并試圖明確回答并建構(gòu)核心素養(yǎng)的內(nèi)在要素和結(jié)構(gòu)，無疑是非常有價值的。核心素養(yǎng)是人與自然世界、社會世界和精神世界的交互作用中，所應(yīng)體現(xiàn)出來的能力、人格、個性等方面的關(guān)鍵性品質(zhì)。核心素養(yǎng)是整合性的、基礎(chǔ)性的，適應(yīng)于不同情境的、統(tǒng)領(lǐng)性的素質(zhì)或品質(zhì)。面對21世紀(jì)人類對未來的美好憧憬和世紀(jì)挑戰(zhàn)，UNSCO提出了“21世紀(jì)能力（21th Century Competences）”的概念及其結(jié)構(gòu)，“21世紀(jì)能力”其實就是核心素養(yǎng)。

從評價的角度看，學(xué)生的核心素養(yǎng)包括學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，我們大多處于“經(jīng)驗描述”和“主觀評價”的狀態(tài)。一方面缺乏核心素養(yǎng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，另一方面更缺乏核心素養(yǎng)發(fā)展的過程監(jiān)測技術(shù)體系。以國家課程方案為依據(jù)，以大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，立足中國教育實際，建立著眼長遠(yuǎn)、科學(xué)多元的區(qū)域性教育質(zhì)量監(jiān)測與評價體系，引導(dǎo)學(xué)校、教師、家庭和社會樹立全面科學(xué)的教育質(zhì)量觀，深化課程教學(xué)改革，改進(jìn)教育教學(xué)方法，減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康發(fā)展、個性發(fā)展。通過質(zhì)量監(jiān)測體系建設(shè)，發(fā)揮“用好尺子”的調(diào)控作用。

3. 加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量過程監(jiān)測，是推進(jìn)教育信息化，提升教育治理能力的現(xiàn)實要求。

信息化是教育現(xiàn)代化的基本標(biāo)志。建立“基于表現(xiàn)、基于數(shù)據(jù)、基于證據(jù)、基于案例”的發(fā)展性評價新體系，建設(shè)教育質(zhì)量監(jiān)測平臺，是應(yīng)對教育信息化挑戰(zhàn)的基本舉措。教育質(zhì)量的管理、評價與督導(dǎo)需要順應(yīng)信息化和大數(shù)據(jù)時代的需要。建設(shè)義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測體系是推進(jìn)教育管理、教育督導(dǎo)、教育評價的信息化，提升區(qū)域教育治理能力的現(xiàn)實要求。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》特別指出：“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系，評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需要，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信，發(fā)揮評價的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上發(fā)展。”建立學(xué)校發(fā)展、教師教育教學(xué)、學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的動態(tài)數(shù)據(jù)庫，及時診斷和評價教育發(fā)展?fàn)顩r，發(fā)布學(xué)生核心素養(yǎng)、教師教育教學(xué)、學(xué)校發(fā)展的動態(tài)數(shù)據(jù)和年度報告。通過質(zhì)量監(jiān)測體系建設(shè)，發(fā)揮“摸清家底”的評價作用，克服學(xué)生評價局限于“考試分?jǐn)?shù)”、學(xué)校評價局限于“經(jīng)驗描述”、教師評價局限于“印象表現(xiàn)”的局限性。

二、指向“改進(jìn)學(xué)習(xí)”的學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測

從傳統(tǒng)的筆紙測驗、測量技術(shù)的使用，到行為評價，再到發(fā)展性評價，教育評價的理論與技術(shù)已經(jīng)進(jìn)入了“第四代教育評價”。第四代教育評價是發(fā)展性評價，不是僅僅停留于對知識學(xué)習(xí)水平的評價，而是旨在改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評價。

1. 關(guān)于教育質(zhì)量監(jiān)測或?qū)W業(yè)質(zhì)量評價如何改進(jìn)學(xué)習(xí)實踐的研究。

學(xué)業(yè)質(zhì)量過程監(jiān)測對學(xué)習(xí)、教學(xué)、教師發(fā)展和學(xué)校改進(jìn)都具有重要的促進(jìn)作用。學(xué)業(yè)評價指向的是學(xué)生在過去一段時間的知識和技能發(fā)展水平，以確定他們的學(xué)業(yè)發(fā)展情況。傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評價重視對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的總結(jié)性評價，強(qiáng)調(diào)學(xué)生一段時間以來的學(xué)業(yè)發(fā)展情況，卻忽視了其對學(xué)習(xí)促進(jìn)作用的實現(xiàn)。但發(fā)展性學(xué)業(yè)評價不僅僅是“對學(xué)習(xí)的評價”，更是一種“作為學(xué)習(xí)的評價”和“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”。

（1）對學(xué)習(xí)的評價。

“對學(xué)習(xí)的評價”將評價看作是對學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展整個過程所進(jìn)行的評價，是對教師教的效果和學(xué)生學(xué)的效果進(jìn)行的評價。從這一角度來講，大規(guī)模學(xué)業(yè)評價是對區(qū)域內(nèi)大規(guī)模學(xué)生整體學(xué)業(yè)發(fā)展水平進(jìn)行的評價，同時也是對學(xué)生個體的評價?！皩W(xué)習(xí)的評價”強(qiáng)調(diào)大規(guī)模學(xué)業(yè)評價的“總結(jié)性評價”功能，注重大規(guī)模學(xué)業(yè)評價的控制與甄別取向，是對教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展進(jìn)行的整體評價。

（2）作為學(xué)習(xí)的評價。

作為學(xué)習(xí)的評價強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)看成是學(xué)生的一種元認(rèn)知過程，這種觀點認(rèn)為學(xué)習(xí)不是知識的簡單傳遞，而是學(xué)習(xí)者認(rèn)知的重組過程。（1）這樣一來，學(xué)生就變成了連接學(xué)習(xí)和評估的橋梁。大規(guī)模學(xué)業(yè)評價建立在了解學(xué)習(xí)發(fā)生過程的基礎(chǔ)之上，使學(xué)生通過測試過程對自身的元認(rèn)知進(jìn)行監(jiān)測和管理，并作出適當(dāng)調(diào)整和改進(jìn)的過程。

（3）促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價。

促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價強(qiáng)調(diào)通過恰當(dāng)?shù)脑u價策略了解學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的掌握情況，以判斷他們的課程目標(biāo)達(dá)成情況和學(xué)業(yè)發(fā)展情況，使家長、教師及學(xué)生自身了解他們的學(xué)業(yè)發(fā)展水平。評價不僅注重對學(xué)生以往學(xué)業(yè)發(fā)展情況的評價，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)對學(xué)生未來學(xué)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用。（2）大規(guī)模學(xué)業(yè)評價作為對區(qū)域內(nèi)學(xué)生學(xué)業(yè)的普遍發(fā)展情況進(jìn)行的評價，不僅要成為評價學(xué)生知識、技能和情感發(fā)展的有效途徑，更應(yīng)該是提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的重要方法。

2. 旨在改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展性評價理念。

以國家課程標(biāo)準(zhǔn)、國家有關(guān)文件精神為依據(jù)，借鑒國際國內(nèi)先進(jìn)的教育評價理論和經(jīng)驗，關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)與能力表現(xiàn)，建立發(fā)展性評價新體系。

（1）基于標(biāo)準(zhǔn)的評價，注重教、學(xué)、評的一致性。

國家課程標(biāo)準(zhǔn)是課程實施的根本性指導(dǎo)文件，教材是師生教學(xué)的基本材料和依據(jù)。學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測的根本依據(jù)是課程標(biāo)準(zhǔn)。教材是學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測的重要參考。OECD實施的PISA測驗是不可能以哪個國家或哪個研究機(jī)構(gòu)編制的教材為依據(jù)的。標(biāo)準(zhǔn)參照是國際通行的大規(guī)模教育質(zhì)量監(jiān)測的根本理念。

以國家課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，建立義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的分析和監(jiān)測，考查學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的發(fā)展方式。注重對教師教的方式、學(xué)生學(xué)的方式與學(xué)業(yè)水平評價的一致性，既監(jiān)測學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，又診斷教師教學(xué)的一般狀態(tài)，促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)。

（2）倡導(dǎo)新“四基”評價，建立發(fā)展性評價體系。

發(fā)展性評價是一種科學(xué)評價、多元評價，其注重評價內(nèi)在的一致性和相關(guān)性。教育質(zhì)量監(jiān)測體系倡導(dǎo)“基于表現(xiàn)、基于證據(jù)、基于案例、基于數(shù)據(jù)”的新四基評價，克服普遍性評價或原則性評價的局限性。用表現(xiàn)、證據(jù)、案例和數(shù)據(jù)來評價教育質(zhì)量的各要件，強(qiáng)調(diào)科學(xué)性、實事求是，構(gòu)成“表現(xiàn)、證據(jù)、案例和數(shù)據(jù)”之間的強(qiáng)關(guān)鍵性和相關(guān)性。

發(fā)展性評價不是結(jié)果評價或終極性評價，而是過程性、形成性評價，注重對評價對象發(fā)展過程、發(fā)展方式的診斷和分析。教育質(zhì)量監(jiān)測體系在評價方式上注重的是形成性、過程性診斷和分析，并給出診斷新和改進(jìn)性的監(jiān)測意見和報告，力求對評價對象提出改進(jìn)性的意見或建議。

三、實施發(fā)展性評價，改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評價大多采取客觀考查和等級評定的方法，通過設(shè)置相應(yīng)的單項選擇題、多項選擇題等客觀題目，根據(jù)學(xué)生的答題情況對他們進(jìn)行學(xué)業(yè)評定并劃分等級。有時候，我們也會通過學(xué)生這一學(xué)期（或一學(xué)年）的學(xué)習(xí)成果對他們這一段時間的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行分析，并以此作為評定學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的重要依據(jù)。例如，在美國肯基尼州（Kentucky）進(jìn)行的大規(guī)模學(xué)業(yè)評價中，要求學(xué)生提供這一學(xué)年中的五到七組數(shù)學(xué)作品，以表現(xiàn)他們對數(shù)學(xué)中概念、原則等知識理解的廣度和深度，以此對學(xué)生進(jìn)行“新手”“學(xué)徒”“精通”和“卓越”等不同等級的劃分。

實際上，對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價和等級劃分只是大規(guī)模學(xué)業(yè)評價的目的之一，更重要的是通過學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展了解他們學(xué)習(xí)中存在的問題，并幫助他們進(jìn)行適當(dāng)?shù)母倪M(jìn)。同時，學(xué)業(yè)評價還要通過對多種知識的綜合考查，促進(jìn)他們的知識整合能力培養(yǎng)和問題解決能力提高，克服當(dāng)前評價過程中存在的問題，有效促進(jìn)學(xué)業(yè)評價學(xué)習(xí)促進(jìn)作用的實現(xiàn)。

1. 學(xué)業(yè)評價促進(jìn)教師對學(xué)生的學(xué)業(yè)指導(dǎo)。

學(xué)業(yè)評價在提供學(xué)生整體學(xué)業(yè)發(fā)展水平的同時，也為教師對學(xué)生的知識、技能和情感等各方面的發(fā)展進(jìn)行分析提供了基礎(chǔ)。對于教學(xué)一線的教師來說，他們不僅要從大規(guī)模學(xué)業(yè)評價中看到學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展，更應(yīng)該從評估結(jié)果中挖掘深層次的信息，了解學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展中普遍存在的問題，并為學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，促進(jìn)他們進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。一方面，通過對學(xué)生的評價了解他們學(xué)業(yè)發(fā)展中存在的問題并給予恰當(dāng)指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生在接下來的學(xué)習(xí)中能不斷發(fā)展和完善；另一方面，通過對學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展情況進(jìn)行評價，了解學(xué)生發(fā)展中普遍存在的問題，為更多學(xué)生的學(xué)習(xí)提高指導(dǎo)。

2. 學(xué)業(yè)評價促進(jìn)學(xué)生對知識的整體掌握。

學(xué)業(yè)評價不是對某個知識點的單獨考查，而需通過多種類型的測試題目，促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)知識的有效運(yùn)用。根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)家的理論和實踐研究，有意義學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的主動加工過程，而不是對知識的機(jī)械記憶。學(xué)業(yè)評價就是對學(xué)生的知識加工和理解情況進(jìn)行評估的過程，同時，也是通過對知識整合和應(yīng)用的測評促進(jìn)學(xué)生對知識的進(jìn)一步加工和內(nèi)化過程。因此，在進(jìn)行學(xué)業(yè)評價的試題編制中，一個測試題目往往要能夠考查學(xué)生在幾十分鐘甚至是幾節(jié)課中所學(xué)的內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對多個基礎(chǔ)知識點之間的相互聯(lián)系、綜合分析與運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生對知識的整體掌握。

3. 學(xué)業(yè)評價促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

學(xué)業(yè)評價在對學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展情況進(jìn)行正確評價的基礎(chǔ)上，更要實現(xiàn)其激勵和導(dǎo)向功能，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為最終目的。因此，在學(xué)業(yè)評價的過程中，不僅要考查學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握，更要考查他們的綜合分析能力和問題解決能力，盡量使測試問題與實際應(yīng)用結(jié)合起來，在評價學(xué)生知識應(yīng)用能力的基礎(chǔ)之上，促進(jìn)他們將理論知識進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為實際問題解決能力，從而真正掌握所學(xué)知識。

（責(zé)任編輯：林彥）