丁靜靜

[摘 要]語文學(xué)習(xí)中，真實(shí)可感的情境創(chuàng)設(shè)可以營造出特定的學(xué)習(xí)氛圍，有效刺激學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力，誘發(fā)學(xué)生探索未知領(lǐng)域的思維活動。教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建，在情境中想象；深化品悟，在情境中涵泳；靜思默想，在情境中體悟，從而在情境體驗(yàn)中，讓文本內(nèi)涵走向豐實(shí)。

[關(guān)鍵詞] 情境體驗(yàn) 文本內(nèi)涵 豐實(shí)

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）10-045

閱讀教學(xué)的核心是品析語言、內(nèi)化語言、運(yùn)用語言。語言的學(xué)習(xí)不能脫離具體的語境而單獨(dú)存在，真實(shí)可感的情境創(chuàng)設(shè)可以營造出較好的學(xué)習(xí)氛圍，提升學(xué)習(xí)效率。如何才能讓學(xué)生在情境體驗(yàn)中走向文本的縱深，在情感升華中豐富文本的內(nèi)涵呢？

一、自主構(gòu)建，在情境中想象

接受主義理論認(rèn)為，文本只有在被閱讀的過程中才會生發(fā)出應(yīng)有的意義。這是因?yàn)樽x者具有極強(qiáng)的主觀能動性，他們以自己的原始積累和思維視角體驗(yàn)著與他人完全不同的經(jīng)歷。這就要求閱讀教學(xué)要致力于對文本情境的再現(xiàn)和營造，充分激活學(xué)生內(nèi)在的原始思維，使學(xué)生產(chǎn)生對文本獨(dú)特的個性化體驗(yàn)。

以教學(xué)《望月》一文為例，在小外甥眼中月亮像“天的眼睛”，這是多么美好的幻想。而在學(xué)生心目中月亮又是什么呢？這就需要教師引領(lǐng)學(xué)生緊扣這一核心內(nèi)容展開豐富的聯(lián)想。但這一環(huán)節(jié)切不可一“問”了之。而要在教學(xué)中逐步鋪陳，結(jié)合文本內(nèi)容逐漸營造出想象情境。在教學(xué)第二自然段中的環(huán)境描寫語段時，教師運(yùn)用多媒體視頻資源，與文本語言相結(jié)合，將安詳寧靜的月夜氛圍浸潤于每個學(xué)生心中。隨后，教師與學(xué)生進(jìn)行對詩，引導(dǎo)學(xué)生深入詩句感受詩人眼中的月亮，在豐富學(xué)生體驗(yàn)的基礎(chǔ)上拓展學(xué)生的思維，將情境的營造推向了新的層次。之后，教師又相機(jī)出示小外甥的語言，一個孩童眼中的月亮形象就呼之欲出了。正是在這樣的情境營造中，學(xué)生對文本內(nèi)容形成了新的突破。

二、深化品悟，在情境中涵泳

文本以僵硬的文字符號呈現(xiàn)意蘊(yùn)，卻蘊(yùn)涵著豐富的價值認(rèn)知和情感體驗(yàn)。只有在深入品悟與涵泳的過程中，教師才能真正聆聽到作者心底的聲音，感知其真正的內(nèi)涵。因此，教師要善于激活學(xué)生內(nèi)在的原始經(jīng)驗(yàn)，在情境中觀其文、聽其音、感其情、悟其理，引領(lǐng)學(xué)生潛入文本世界中感受事物的聲光色彩、人物的酸甜苦辣，使學(xué)生在積極的遐想與建構(gòu)中走進(jìn)文本內(nèi)核，在重構(gòu)文本中獲得精神世界的豐盈。

如于謙的《石灰吟》是一首典型的詠物詩，教學(xué)時就不能緊扣表層含義，感受石灰的特點(diǎn)，而要找準(zhǔn)物與人之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，在涵泳品味中感受于謙不同尋常的人生經(jīng)歷。因此，在詩歌教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，教師設(shè)置了不同的感知情境，為學(xué)生的誦讀涵泳創(chuàng)設(shè)了平臺。“少年抒懷”——引導(dǎo)學(xué)生想象初出茅廬的于謙意氣風(fēng)發(fā)、生機(jī)勃勃的形象，在背景音樂《英雄的黎明》渲染下，推進(jìn)學(xué)生誦讀?！盀楣俑形颉薄谥t為官廉潔公正，深受百姓愛戴。教師引導(dǎo)學(xué)生想象其離開職位，面對群眾挽留時的場景會是怎樣的，然后誦讀這首詩。“臨刑陳詞”——當(dāng)于謙面對迫害，戴著腳鐐，走向刑場，他又會怎樣誦讀這首詩來回?fù)裟切┫莺λ募槌寄?？在此，師生共同誦讀，展現(xiàn)了于謙寧死不屈的堅(jiān)貞品格。

在這一誦讀涵泳中，學(xué)生不僅僅是與詩歌對話，更是依循著人物一生的軌跡，與詩人于謙直接對話，獲取了精神世界的體驗(yàn)。

三、靜思默想，在情境中體悟

教學(xué)中，教師為學(xué)生營造緘默靜思的課堂氛圍，能使學(xué)生在靜靜思索中思維越發(fā)深邃、體悟越發(fā)豐實(shí)、情感越發(fā)真切。只有在緘默靜思中，學(xué)生思維的觸角和心靈的皮膚才能感知到文本中最細(xì)微、最柔軟的聲音，從而真正走進(jìn)文本，形成對文本的深刻體悟。

如在教學(xué)《牛郎織女》時，學(xué)生正在興趣盎然地探討人物形象，課堂氣氛非常熱烈。突然，一個學(xué)生提出了一個非常具有見地的問題：“天庭有天庭的制度，正所謂‘國有國法，家有家規(guī)，為什么我們要對王母娘娘的做法持批判態(tài)度呢？”很多學(xué)生舉手意欲反駁，但教師并沒有直接要求學(xué)生回答，而是讓學(xué)生靜下心來，梳理文本內(nèi)容，針對該生提出的疑惑靜思默想。漸漸地，課堂逐漸安靜了下來，靜謐的氛圍下涌動的卻是學(xué)生奔涌的思維之潮。然后，教師組織學(xué)生探討，學(xué)生的理解也有了明顯的質(zhì)變。有的學(xué)生指出天庭的制度只針對人間百姓，并不合理，這種“只許州官放火，不許百姓點(diǎn)燈”的制度不遵守也罷；有的學(xué)生則從民間故事的創(chuàng)作目的出發(fā)，認(rèn)為這樣更體現(xiàn)了勞動人民對統(tǒng)治階級的憎恨和對幸福自由生活的向往。試想，如果教師隨著學(xué)生的性子，直接指名回答，還會有如此深刻而精彩的動態(tài)生成嗎？

總而言之，在閱讀過程中，學(xué)生一方面深受讀物的制約，另一方面又會自覺地參與到對文本內(nèi)容的再生和完善中去。而只有在具體可感的情境浸潤下，學(xué)生才能感知，甚至是豐實(shí)文本的內(nèi)涵。

（責(zé)編 劉宇帆）