用這么一個(gè)標(biāo)題，確屬無奈。既因?qū)φZ文核心素養(yǎng)的認(rèn)識尚不全不深，又因?qū)φZ文核心素養(yǎng)的認(rèn)知真切存在，故對語文核心素養(yǎng)來了一回?cái)嘞?，遂姑且用“認(rèn)識有三”的表述求見大方。

一、 語文核心素養(yǎng)的“三個(gè)特點(diǎn)”

特點(diǎn)一：發(fā)展性。所謂的發(fā)展性，就是核心素養(yǎng)具有時(shí)代感與生長感，核心素養(yǎng)的厘定是因時(shí)因地的，核心素養(yǎng)的達(dá)成也是日漸沉淀的。

時(shí)代感 2014年3月，在《教育部關(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中，第一次提出“核心素養(yǎng)”一詞：“核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！薄兑庖姟窂?qiáng)調(diào)了在知識經(jīng)濟(jì)、信息化時(shí)代，一個(gè)人如何面對復(fù)雜的、甚至不確定的現(xiàn)實(shí)生活情境時(shí)，運(yùn)用所學(xué)的知識、思想、方法，來解決真實(shí)的問題所表現(xiàn)出來的必備品格和關(guān)鍵能力。顯然，核心素養(yǎng)的提出是具有時(shí)代意義的，是為還沒有出現(xiàn)的社會(huì)情景做準(zhǔn)備的。換言之，不同的時(shí)代，核心素養(yǎng)也應(yīng)不同，是動(dòng)態(tài)的，不是一成不變的。教育，向來是為了人更好地與時(shí)代和社會(huì)合拍生活，隨著社會(huì)發(fā)展的新要求，一次次課改也就必然出現(xiàn)。因此，每一次課改也就注定只是“當(dāng)時(shí)”的正確?！昂诵乃仞B(yǎng)”的出現(xiàn)顯然也是應(yīng)運(yùn)而生，是時(shí)代的必然要求。

生長感 對核心素養(yǎng)的表述，各國或機(jī)構(gòu)也不大一樣：美國用“21世紀(jì)技能”表述，日本用“能力”表述，世界經(jīng)合組織OECD用“勝任力”表述，其實(shí)質(zhì)就是一個(gè)人具備的適應(yīng)未來社會(huì)的素養(yǎng)DNA。就語文而言，兒童一來到這個(gè)世界，便進(jìn)入了語文生活，也就開始了語文素養(yǎng)的沉積，周圍人群的話語，與周圍人的言語交流一直在發(fā)生。進(jìn)入學(xué)校時(shí)，兒童便已經(jīng)具有了相當(dāng)?shù)恼Z文素質(zhì)。語文核心素養(yǎng)要表達(dá)的就是從語文角度來進(jìn)一步養(yǎng)育學(xué)生的個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛、家國情懷。比如，培養(yǎng)學(xué)生對語文的情感、發(fā)掘漢語言的表現(xiàn)與魅力、涵養(yǎng)良好的語文習(xí)慣與行為等。而一個(gè)人的學(xué)習(xí)、閱歷總是不斷發(fā)生的，因此在某一個(gè)階段形成的語文核心素養(yǎng)必將日漸豐實(shí)，具有不斷地生長性。

特點(diǎn)二：統(tǒng)攝性。語文課標(biāo)，由過去的“雙基”，到后來的“三維目標(biāo)”，再到當(dāng)下的“核心素養(yǎng)”，是不同教育階段的具體體現(xiàn)，這是一個(gè)由“單一”到“豐富”再到“簡約”的發(fā)展過程?！半p基”為目標(biāo)的語文教學(xué)，更多地基于“工具性目標(biāo)”。2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》“課程基本理念”中的第一條就是“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”，其中提及了十多項(xiàng)素養(yǎng)要求，大概分為兩大類：一類是語文素養(yǎng)，另一類是人的基礎(chǔ)素養(yǎng)。語文核心素養(yǎng)指向的應(yīng)該是“人本性目標(biāo)”，較語文素養(yǎng)應(yīng)該更上位、更基石，是語文素養(yǎng)中的DNA。它不是聽說讀寫中的某一項(xiàng)語文能力，但它又非無所不涉，語文核心素養(yǎng)一定是統(tǒng)攝語文素養(yǎng)，指引語文能力形成，從語文的角度實(shí)現(xiàn)人的更好發(fā)展。

特點(diǎn)三：表現(xiàn)性。任何內(nèi)容都會(huì)有相應(yīng)的形式感，語文核心素養(yǎng)當(dāng)然也不例外。語文核心素養(yǎng)的外在行為表現(xiàn)應(yīng)是一個(gè)人的語言面貌了。適切、準(zhǔn)確、得體的語言決定著孩子的未來社會(huì)人的生活水平：更好地做事，更好地生活。語文核心素養(yǎng)較高的孩子表現(xiàn)出來的外在行為，就是相應(yīng)出色的吸收力與表達(dá)力。所謂“出色的吸收力”，就是“讀得懂”的表現(xiàn)，這里的“讀”當(dāng)然有“聽”之本義，聽得懂別人的話，讀得懂別人的文字；所謂“出色的表達(dá)力”，就是“說得好”的表現(xiàn)，說得正確，說得巧妙，說得藝術(shù)，結(jié)合情景說出比較準(zhǔn)確契合的話語，這里的“說”當(dāng)然有“寫”之本義。需要強(qiáng)調(diào)的是，這里的“讀得懂”“說得好”不單單是語文能力層面，更有情意、人格、意蘊(yùn)層面。如“讀（聽）得懂”體現(xiàn)出的善解人意的同理心，“說（寫）得好”體現(xiàn)出的感情的適切表露，心中有聽眾（讀者）對象的平等心。語文核心素養(yǎng)的水平直接決定著生活與工作中的交際質(zhì)量，也就是語文生活的質(zhì)量。

二、 語文核心素養(yǎng)的“三個(gè)認(rèn)識誤區(qū)”

誤區(qū)一：學(xué)科矮化。隨著課程改革深入，越來越多的教育人開始探索課程的綜合化，綜合是課程改革應(yīng)堅(jiān)持的理念和走向。“但是，這并不意味著綜合性越強(qiáng)越好。這里隱藏著兩個(gè)問題：一是學(xué)科有沒有獨(dú)立存在的價(jià)值？二是課程綜合要不要建立在學(xué)科獨(dú)立價(jià)值的基礎(chǔ)上，以求深度的綜合？答案是毋庸置疑的?！保ǔ缮袠s語）有人用只讀過小學(xué)的莫言、沒有專門學(xué)過文學(xué)專業(yè)的魯迅、2014年諾貝爾化學(xué)獎(jiǎng)由物理學(xué)家獲得等事例來“證明”語文學(xué)科或者某一門學(xué)科的作用微乎。看起來，有點(diǎn)證明的力量，但很多時(shí)候人們總習(xí)慣于認(rèn)識的標(biāo)簽化和表面化，不注意某一學(xué)科在學(xué)科知識交叉中的主價(jià)值。莫言的確沒有上過中學(xué)，但莫言小學(xué)三年級的作文曾被拿到了中學(xué)生的課堂里作范文。莫言受到了極大的表揚(yáng)，興趣一下子就沖天了，天天盼著上語文課，因?yàn)槟鞘撬堋俺鲲L(fēng)頭”的時(shí)刻。小時(shí)候推10圈磨才準(zhǔn)看1頁書，就這樣讀完《青春之歌》。在艱苦的環(huán)境中，莫言讀遍了周邊十多個(gè)村莊的書籍。莫言還用耳朵閱讀，莫言作品中的“魔幻現(xiàn)實(shí)主義”其實(shí)從幼年便開始了。拿他的話說是：恐怖故事聽多了，經(jīng)常感到恐懼，嚇得割草都割不著?？墒?，越恐怖越想聽，越想聽越恐怖。莫言的這些“學(xué)習(xí)”經(jīng)歷，能否定小學(xué)語文教學(xué)的作用嗎？能說小時(shí)的閱讀、聽書不是語文學(xué)習(xí)嗎？再歷數(shù)跨界成就的科學(xué)家，任何一位跨學(xué)科成就的科學(xué)家，首先是本學(xué)科的素養(yǎng)高度與其他學(xué)科的聯(lián)姻，方才發(fā)生“一點(diǎn)撬動(dòng)”的借力效果。任何時(shí)候，都不要簡單地否定學(xué)科存在的價(jià)值。用著名教育專家成尚榮先生的觀點(diǎn)來說：“正確的態(tài)度和方式是，讓學(xué)科打開自己的邊界，而打開邊界不是丟棄‘本土。”所有的學(xué)科教學(xué)，在實(shí)現(xiàn)人的綜合素養(yǎng)培育過程中，均做著各自的貢獻(xiàn)。語文學(xué)科核心素養(yǎng)，也應(yīng)向著人的成長，依賴語文學(xué)科的言語符號體系，以及言語符號所組成的知識體系，發(fā)揮著其他學(xué)科所無法替代的作用。

誤區(qū)二：貪多求全。近來，教育部重磅推出“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”（意見征求稿）綜合表述為“9大素養(yǎng)25項(xiàng)”，“9大素養(yǎng)”具體為：社會(huì)責(zé)任、國家認(rèn)同、國際理解；人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、審美情趣；身心健康、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、實(shí)踐創(chuàng)新。落實(shí)到具體學(xué)科，討論具體學(xué)科的核心素養(yǎng)，實(shí)屬不易，難怪教育部會(huì)推出征求稿引發(fā)全國大討論。筆者以為，所謂核心，《現(xiàn)代漢語詞典》上表述為“中心”“主要內(nèi)容”之意。比較于2011版語文課標(biāo)的“語文素養(yǎng)”表述而言，應(yīng)該有進(jìn)一步的聚焦，但如果還是泛泛而談，或者從眾多角度分別而談，勢必離“核心”還遠(yuǎn)矣。竊以為，當(dāng)下“核心素養(yǎng)”的提出是個(gè)體在21世紀(jì)生存、生活、工作就業(yè)最關(guān)鍵的素養(yǎng)，是21世紀(jì)人們需要的共同素養(yǎng)。既是“核心”，表述就應(yīng)該是簡潔且簡約的。

誤區(qū)三：素養(yǎng)天成。有一種誤會(huì)，就是素養(yǎng)有與生俱來的成分，不需培養(yǎng)，也無法養(yǎng)成。細(xì)究“素養(yǎng)”一詞，“素”，即本色的、本質(zhì)的、持久的，偶有先天的；“養(yǎng)”，即教養(yǎng)、涵養(yǎng)、修養(yǎng)，“素養(yǎng)”一詞，一種可概括理解為先天的素質(zhì)在后天的點(diǎn)化下更好地生長；還有一種亦可理解為在后天的教養(yǎng)下形成持久本色的個(gè)體素質(zhì)。古希臘哲人早對教育有過精辟的論述：“教育就是為了讓人認(rèn)識自己，了解自己，成長自己?！焙诵乃仞B(yǎng)是一個(gè)人終身發(fā)展、融入主流社會(huì)和充分就業(yè)所必需的素養(yǎng)的集合。核心素養(yǎng)不僅是一個(gè)人的原本素質(zhì)，而是為了適應(yīng)還沒出現(xiàn)的未來練就的“素養(yǎng)準(zhǔn)備”。落實(shí)到語文學(xué)科，就是通過后天養(yǎng)成，最終形成了某個(gè)個(gè)體的有核心價(jià)值觀且較高水平的聽、說、讀、寫能力為結(jié)晶體狀的語文核心素養(yǎng)。而這一形成過程，自然是很長時(shí)間的結(jié)晶過程。

三、 語文核心素養(yǎng)的“三個(gè)表現(xiàn)”

形式和內(nèi)容的統(tǒng)一是任何事物的必然表現(xiàn)。有怎樣的語文核心素養(yǎng)，必然會(huì)表現(xiàn)出相應(yīng)的語文生活狀態(tài)。誠然，要準(zhǔn)確表述語文核心素養(yǎng)不是件簡單的事，于是筆者只想從表現(xiàn)力角度描述必需的語文核心素養(yǎng)，用思維力、閱讀力、表達(dá)力概述語文核心素養(yǎng)的應(yīng)有表現(xiàn)。

表現(xiàn)一：思維力。思維力是世界教育的共同走向。聯(lián)合國教科文組織前不久公開出版的一份新的研究報(bào)告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》中強(qiáng)調(diào)：“在不斷變化的全球教育格局中，教師和其他教育工作者的作用對于培養(yǎng)批判性思維和獨(dú)立判斷的能力、擺脫盲從至關(guān)重要?！逼鋵?shí)，教育發(fā)達(dá)國家早就開始關(guān)注思維力，并做了很好落實(shí)。1998年，日本《學(xué)習(xí)指導(dǎo)綱要》對各年級學(xué)生的思考力培養(yǎng)提出明確要求。1997年，新加坡總理吳作棟提出“重思考的學(xué)校，好學(xué)習(xí)的國民”的國家教育目標(biāo)；早在二戰(zhàn)后，美國便提出“對被教育者的合理期望應(yīng)該包括批判性思維”。

我國語文教育關(guān)注思維力的提升業(yè)已趨共識：2011年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)“語文課程要讓學(xué)生發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法，逐步養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度”。2016年2月，教育部基礎(chǔ)教育司考試中心王定華先生在《十三五中小學(xué)考試評價(jià)改革的五大新動(dòng)向》中提出評價(jià)要更利于“激發(fā)思維想象空間”“激發(fā)創(chuàng)新意識”“可持續(xù)性發(fā)展思維”等。教育部義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組召集人、北大中文系溫儒敏教授曾大聲疾呼：“從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識是一條最重要的認(rèn)知規(guī)律，一個(gè)人思維的形成、思想的成長、語言文字能力的提高，都需要邏輯思維能力的提高作為支撐，語文課堂承擔(dān)著教會(huì)學(xué)生理解世界、表達(dá)自我的使命，更是與邏輯密不可分。”早在2010年，孫紹振、李鎮(zhèn)西、崔巒等語文教育界的有識之士也曾呼吁：長期以來，我們更多地關(guān)注語文教學(xué)對學(xué)生人文品質(zhì)的培養(yǎng)，語文教學(xué)也應(yīng)關(guān)注學(xué)生思維的深度和廣度，培養(yǎng)學(xué)生的洞察力和批判力，讓學(xué)生在思考和處理問題時(shí)具備一定的邏輯思維能力，為他們打好精神底子。

語言是思維的“外殼兒”，思維力之于語文原本就是理所讓然的。語文是靠“兩條腿”走路的：一條腿是“讀得懂”，就是用思維去釋義，運(yùn)用“言”理解“意”；另一條腿是“說得明”，就是用思維去表達(dá)，運(yùn)用“意”表達(dá)“言”。誠如烏申斯基所說的“語言并不是什么脫離思想的東西……誰想要發(fā)展學(xué)生的語言，首先應(yīng)該發(fā)展他的思維能力。離開思維單獨(dú)的發(fā)展語言是不可能的；在發(fā)展思維以前發(fā)展語言甚至是有害的?！毙枰f明的是，筆者理解的思維力，包括思考、思辨、思想的能力。其中，思考表現(xiàn)為推理，諸如邏輯性、敏捷性、創(chuàng)造性、深刻性等；思辨表現(xiàn)為審美，諸如批判閱讀、鑒賞閱讀、商討閱讀等；思想表現(xiàn)為價(jià)值觀點(diǎn)，涉及到態(tài)度、情感、價(jià)值觀。

表現(xiàn)二：閱讀力。恰切說，閱讀不是語文學(xué)科的專屬。中小學(xué)各科都有閱讀任務(wù)：閱讀文本，理解知識，獲得感想或啟發(fā)。于是，好多語文老師找不到屬于自己的獨(dú)特任務(wù)，而是和別的學(xué)科老師混在一起不明不白地干活，即便汗流滿面，也難建語文功業(yè)。因?yàn)殚喿x文本收獲的是陳述性知識，而非閱讀能力。

由此，學(xué)閱讀才是語文閱讀教學(xué)的獨(dú)當(dāng)之任，其他學(xué)科幾乎不存在。也只有語文閱讀教學(xué)才研究學(xué)生如何學(xué)閱讀，研究如何教閱讀，在課堂上研究如何培訓(xùn)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀技能。學(xué)閱讀是我們語文老師閱讀教學(xué)的根本任務(wù)，但是現(xiàn)實(shí)很不容樂觀。

先說課外閱讀，客觀地說，海量閱讀，閱讀能力是有所提升的，但閱讀能力的提高幅度是很有限的，幾乎就是步履平地；再說課內(nèi)閱讀，從識得基本漢字，能基本閱讀開始，由小學(xué)到初中再到高中，變化最大的是一篇篇白話文越來越長了，但言語形式幾乎沒什么坡度，很多時(shí)候只是遇上一些學(xué)科內(nèi)容障礙罷了，我們的學(xué)生如此這般地平面跑圈式閱讀，十多年如一日，嚴(yán)重缺失閱讀的“爬坡感”。

近日，教育部基礎(chǔ)教育司考試中心姜鋼主任在談及高考語文方向時(shí)提到：高考文科考試方向主要是閱讀的能力水平。運(yùn)用閱讀材料思考體悟、獨(dú)立思考、自主判斷、轉(zhuǎn)化有效信息，邏輯且規(guī)范地表述自己的新觀點(diǎn)、新發(fā)現(xiàn)、新結(jié)論等。高考文科評價(jià)方向的變革顯然是與時(shí)俱進(jìn)的。在這樣一個(gè)資訊極為豐富的時(shí)代，注定所有的人都是片面了解這個(gè)世界的，捕捉資訊面的大小成了讀懂這個(gè)世界的關(guān)鍵參數(shù)。于是，閱讀教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生提取信息、形成解釋、整體感知、解決問題等快速閱讀的能力尤顯重要。

學(xué)業(yè)水平檢測數(shù)據(jù)也清晰地告訴我們語文教學(xué)要重點(diǎn)關(guān)注閱讀力的提升。2013年，江蘇省小學(xué)語文學(xué)業(yè)質(zhì)量分析報(bào)告中寫道：小學(xué)語文閱讀能力測試得分率最低的是“解決問題”的能力，只有66.9%，明顯低于“提取信息”82.3%、“整體感知”85.8%、“形成解釋”78.9%三項(xiàng)能力。基于此，報(bào)告提出“閱讀教學(xué)還應(yīng)該關(guān)注實(shí)用性文本，尤其是非連續(xù)性文本的教學(xué)?！眻?bào)告中提出的解決方案是實(shí)用性文本的閱讀，這固然是一條解決路徑，但筆者以為，其實(shí)只要有心，教學(xué)中讓學(xué)生通過閱讀提高解決問題的能力，未必一定要在實(shí)用文的教學(xué)中，其實(shí)各種文體都存在用閱讀來解決問題的教學(xué)材料。

表現(xiàn)三：表達(dá)力。生活中，我們貌似人人會(huì)說話，但是事實(shí)上，會(huì)用語言上街問路與做一場言之有序的演講，會(huì)用文字微信聊天與寫一篇言之有物的文章，還是有天壤之別的。我們學(xué)語文，不是想人人都要當(dāng)作家或是以文字工作為主業(yè)，而是能夠找到適切的詞匯和表達(dá)方式來傳達(dá)自己的想法或意圖。其實(shí)，“語言是有痛苦的”，能夠準(zhǔn)確表達(dá)自己并能讓別人知道自己不是一件容易的事。

2011年版《課標(biāo)》，強(qiáng)化了“學(xué)習(xí)語言的運(yùn)用”為核心的教學(xué)目標(biāo)，大多數(shù)語文課堂發(fā)生了根本性改變，走向了“語用”課堂。但顯然也存在著“淺表語用”的不足，主要表現(xiàn)在：一些課堂充斥寫作技法，整堂都是寫作知識和技法的分析，走向了寫作方法論的另一歧途；一些課堂“語用”操練逮著就練，不少老師喜歡憑著感覺走，碰到某個(gè)詞（句）用得好，就非得讓學(xué)生品味其表達(dá)的精妙，覺得某段（篇）構(gòu)思巧妙就非得讓學(xué)生朝著文章結(jié)構(gòu)走，遇上新鮮的句式、細(xì)膩的筆法總要練習(xí)一番，課堂衍生出另一種語用“強(qiáng)權(quán)”；一些課堂，還出現(xiàn)為了“語用”而語用的現(xiàn)象，看見飛禽走獸即大秀憐憫，遇上山水自然就愛滿蒼生，碰到語言空白即想象補(bǔ)白，搭上感人故事即感慨抒懷；一些課堂隨機(jī)便是練寫，搞得課堂支離破碎，感覺課堂在不斷“換氣”，學(xué)生們“語用”得好累。

“淺表語用”的根源在于對我們“學(xué)習(xí)語言的運(yùn)用”理解不深入，一些語文老師基本以“語言文字的實(shí)際使用”來理解“語用”的。從“語用”的發(fā)生過程來看，一般經(jīng)歷由“表達(dá)意圖”，到“語言構(gòu)思”，再到“語言表達(dá)”一個(gè)完整的“情動(dòng)而辭發(fā)”的過程。這個(gè)過程誠如鄭板橋畫竹那樣的，由“眼中之竹”到“胸中之竹”，再到“手中之竹”的創(chuàng)作經(jīng)歷。由此，在意于“語用”的課堂不僅僅語言形式的簡單操練，更要從語用的儲(chǔ)備、表達(dá)、立意等方面進(jìn)行深度學(xué)習(xí)?！罢Z用”儲(chǔ)備可以從用詞、句法、構(gòu)篇等方面加以落實(shí)，“語用”表達(dá)可以從推進(jìn)深度閱讀、抒發(fā)閱讀感想、文本欣賞、文章評論，甚至批判式的、鑒賞式的“語用”。尤其要加強(qiáng)語用意圖的提升練習(xí)，可以淺表立意，在閱讀中隨性隨感，有機(jī)模仿；可以深度立意，著力人性表達(dá)；可以高度立意，著力于觀點(diǎn)立場，弘揚(yáng)正能量的、有溫度的語言表達(dá)。

“思維力、閱讀力、表達(dá)力”是筆者對語文核心素養(yǎng)的理解。三者之間，思維力又應(yīng)是閱讀力、表達(dá)力的核心，當(dāng)然思維力也是所有學(xué)科的核心。以上言說，權(quán)且是筆者對語文核心素養(yǎng)討論的參與，一家之言也。

（姜樹華，江蘇省人民教育家培養(yǎng)對象，江蘇省特級教師，江蘇省教育學(xué)會(huì)小學(xué)語文專業(yè)委員會(huì)學(xué)術(shù)委員，如皋市安定小學(xué)校長）