【摘要】圖式理論自涉及認知科學(xué)領(lǐng)域以來，被用來解釋與認知存在緊密聯(lián)系的語言習(xí)得過程，本文從認知心理學(xué)角度出發(fā)，闡述了詞匯習(xí)得認知過程以及圖式理論，試圖通過運用圖式理論建立和激活圖式，對詞匯深度知識的教學(xué)做出一些探討。

【關(guān)鍵詞】圖式 詞匯深度知識 詞匯認知

【基金項目】本文是基金課題項目研究成果：獨立學(xué)院英語專業(yè)詞匯教學(xué)模式——基于認知科學(xué)的研究與實踐，課題編號：2013JGB448。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0035-02

1.研究背景

詞匯是外語學(xué)習(xí)者習(xí)得一門外語的重要組成部分。作為獨立學(xué)院英語專業(yè)的學(xué)生，他們英語基礎(chǔ)薄弱，詞匯策略意識單薄，只要一提到詞匯習(xí)得，大都靠死記硬背地背教材和四六級詞匯書，盲目試圖通過擴大詞匯量來習(xí)得詞匯。這種背誦記憶方法使學(xué)習(xí)者簡單地滿足于對生詞一對一的中文意思記憶，無法通過原有知識來激活對新詞的認知，新舊詞匯缺少聯(lián)系，導(dǎo)致出現(xiàn)“記得越多，忘得也越多”的局面。再者，由于學(xué)習(xí)者僅僅以單詞中文意思為學(xué)習(xí)焦點，忽視詞匯使用語境，語體特征等詞匯深度知識的習(xí)得，就算記起某個單詞，表達出來的詞匯也是說不順口，寫難順手，詞不達意（吳旭東2000；劉紹龍，2001）。圖式理論自涉及認知科學(xué)領(lǐng)域以來，被用來解釋與認知存在緊密聯(lián)系的語言習(xí)得過程，廣泛應(yīng)用于外語閱讀，聽力等方面，而對詞匯習(xí)得的指導(dǎo)作用研究相對不足。本文從認知心理學(xué)角度出發(fā)，闡述了詞匯習(xí)得認知過程以及圖式理論，試圖通過運用圖式理論以建立和激活圖式的方式，對詞匯深度知識的教學(xué)做出一些探討。

2.詞匯深度知識

詞匯廣度和深度是詞匯習(xí)得兩個重要維度。詞匯廣度即是詞匯量。詞匯深度一般分為兩類：一類是成分分類，以Richard與Nation提出的詞匯知識框架為代表；一類是連續(xù)體觀，以Paribakht與Wesche提出的詞匯知識等級為代表。兩類觀點各有利弊，持成分分類觀對習(xí)得一個詞進行了詳盡的靜態(tài)描述，相對忽視了學(xué)習(xí)者的主體地位；而持連續(xù)體觀強調(diào)了學(xué)習(xí)主體在詞匯習(xí)得的漸進過程，但其局限性在于詞匯知識等級難以判斷，比如學(xué)習(xí)者對于一個多義詞的其中一個詞項的掌握該判斷為何種詞匯知識等級。因此本研究的詞匯深度知識，特指Nation（2001）的詞匯知識框架：（1）語音（2）拼寫（3）詞匯構(gòu)成（4）詞匯形式與意義（5）概念與所指（6）詞匯聯(lián)想（7）語法功能（8）搭配（9）受限使用。

3.圖式理論以及詞匯習(xí)得認知過程

“圖式”最早由德國哲學(xué)家康德提出的一個哲學(xué)概念，，他認為一切外在的新信息只有在與個人已有的信息相關(guān)聯(lián)時才發(fā)生作用。而巴勒則最早將圖式理論引進心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域，提出圖式是一個不斷發(fā)展的，能夠理解和接受新事物的一個既存知識結(jié)構(gòu)。現(xiàn)代圖式理論代表安德森，魯姆哈特和加內(nèi)爾等人進一步指出圖式是大腦對過去經(jīng)驗的反映和積極組織，是學(xué)習(xí)者存儲在記憶中的信息對新信息起作用并加以存儲的過程。圖式理論認為，任何新事物的理解都要與學(xué)習(xí)者內(nèi)部的原有知識發(fā)生作用才產(chǎn)生意義，詞匯習(xí)得也不例外。對于學(xué)習(xí)者而言，任何詞匯本身毫無意義，只有與他們原有的詞匯圖式發(fā)生作用時候才會真正被理解和記憶。Nation（2001：98）將習(xí)得一個詞匯的心理條件分為關(guān)注，檢索和生成使用。首先，引起學(xué)習(xí)者關(guān)注的條件是動機和興趣，比如在聽或看到一個單詞時會產(chǎn)生“這個單詞我之前遇到過，這個詞的用法與我之前看到的用法不同”這樣的想法而引起關(guān)注，這種關(guān)注也就是激活學(xué)習(xí)者原有詞匯圖式的表現(xiàn)，其次，在聽或看到某個詞時，會檢索出它對應(yīng)的形式和意思，或是在寫作或口語表達中，能夠順利地表達出該詞匯形式和意思。最后，當在習(xí)得同一個詞的用法前后不相一致的時候，學(xué)習(xí)者必須重構(gòu)該詞匯圖式，形成詞匯的生成性使用。比如“We cemented the path”中 “cement” 的意思，在遇到“We cemented our relationship with a drink” 這樣的句子時候，學(xué)習(xí)者必須回想 “cement” 的意思和用法，達到加強對該詞匯記憶效果。因此，在詞匯教學(xué)中，幫助學(xué)習(xí)者連接，檢索，重構(gòu)詞匯圖式，對學(xué)習(xí)者二語詞匯深度習(xí)得有著重要的意義。

4.圖式理論在詞匯深度知識的教學(xué)運用

4.1 建立語音圖式

語音圖式就是以音標，讀音規(guī)律等建立起來的知識結(jié)構(gòu)，比如重音，音節(jié)，常見字母及字母組合的發(fā)音，清輔音的不送氣等發(fā)音規(guī)則。教師在對新詞匯教授時，盡量要先了解學(xué)生已有的語音圖式，設(shè)置一定的教學(xué)任務(wù)激活他們原有的語言圖式，使學(xué)習(xí)者充分利用語音圖式記憶詞形，減少單獨拼讀字母記憶方式，提高學(xué)習(xí)者對詞匯的接受性語音識別能力以及準確發(fā)音和拼寫的產(chǎn)出能力。

4.2 建立基本詞義圖式

基本詞義圖式是指借助詞匯的原始含義延伸該詞匯的拓展含義的知識結(jié)構(gòu)，而詞匯的概念與所指知識，詞義聯(lián)系知識都需要學(xué)習(xí)者建立一定的基本詞義圖式。一個英語單詞的多種詞義間往往存在著內(nèi)在聯(lián)系。比如”head”的原始意思是“人的頭，頭部”，則在理解下面句子時候可以借助激活原有的原始詞義圖式：

The third horse was taller by a head高出一頭（指長度單位）

...the head of of the stairs/queue樓梯頂部/隊首

...the head of a organization最高負責(zé)人

這樣不僅強化了學(xué)習(xí)者對單詞原始意思的記憶，并且豐富了該詞的基本詞義圖式，有利于學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性使用。再比如單詞“swallow”的原始意思是吞，咽；延伸詞義為輕信，輕易接受。因此在對這個單詞進行教授時，教師可以首先激活該詞的基本詞義“吞咽”，再用語義聯(lián)想的方式解釋“當一個人對別人的話不加分析囫圇吞咽（即接受）時，”從而延伸到了它的新含義“輕易接受，上當”。

4.3 建立語境圖式

語境豐富了詞匯的意思，詞只有嵌在語境中，才具有生命。當有些單詞的多項詞義之間無內(nèi)在聯(lián)系時，詞匯概念與所指知識的習(xí)得往往需要建立一定的語境圖式。語境圖式是指影響詞匯意思產(chǎn)生的語言成分的前后邏輯關(guān)系。比如“the bank of a river” 和 “the national bank”在不同的語境中對于單詞“bank”的概念均不同。再比如，在通常情況下 “Shakespeare” 指的是英國偉大的劇作家莎士比亞，但在句子 “My Shakespeare is on the left shelf”中， “Shakespeare” 指的就是莎士比亞寫的書。因此教師需要在詞匯教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)不同語境，提高新詞匯在不同語境中出現(xiàn)的頻率，強化詞匯的生成性使用。

4.4 建立詞匯文化背景圖式

語言是文化的載體，文化是語言的內(nèi)在靈魂，詞匯文化背景知識的存儲更有利于學(xué)習(xí)者對詞匯的準確使用。在Nation的詞匯知識框架中，詞匯受限使用知識需要學(xué)習(xí)者在習(xí)得詞匯過程中運用一定文化背景知識，判斷該詞的使用頻率（frequency），語體特征（register）以及在社會文化環(huán)境（sociolinguistics）環(huán)境中是否得體表達等。比如表示“勤奮的” “diligent” 比 “hardworking” 更書面正式些，表示尊稱時一般說“senior men”而不是 “old men”，“underdeveloped” 在社交場合中具有輕蔑的意味，用”developing”更讓人容易接受，得體性更強等等。因此，教師在詞匯教學(xué)中，對一些中文意思相似的單詞不能簡單地歸結(jié)為同義詞，而是需要一定的文化背景知識滲透，引起學(xué)習(xí)者對詞匯文化背景知識的關(guān)注，建立一定的文化背景圖式，提高詞匯使用的準確性和得體性。

5.結(jié)語

二語詞匯深度的習(xí)得是一個復(fù)雜的心理認知過程，圖式理論為詞匯深度教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)，教師應(yīng)該在教學(xué)過程中以詞匯圖式的構(gòu)建和完善為途徑，建立二語詞匯深度習(xí)得的內(nèi)在機制，提高學(xué)習(xí)者詞匯知識的接受性理解能力和產(chǎn)出性表達能力。

參考文獻：

[1]Nation， I. S. P. Learning vocabulary in another language[M]. Cambridge： Cambridge University Press.

[2]劉紹龍. 論二語詞匯深度習(xí)得及發(fā)展特征——關(guān)于詞義與詞綴習(xí)得的實證調(diào)查[J].外語教學(xué)與研究，2001（33）.

[3]吳旭東、陳曉慶. 中國英語學(xué)生課堂環(huán)境下詞匯能力的發(fā)展[J]. 現(xiàn)代外語， 2000（23）.

作者簡介：

符梅玫（1987.4～），女，漢族，廣西玉林人，碩士研究生學(xué)歷，廣西師范學(xué)院師園學(xué)院教師，研究方向：英語教育，教學(xué)法。