郭 婧

(山西師范大學(xué)教育科學(xué)研究院 山西 臨汾 041000)

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教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體概念研究

郭 婧

(山西師范大學(xué)教育科學(xué)研究院 山西 臨汾 041000)

教育界對(duì)“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(Teacher’s Professional Learning Community)”并無統(tǒng)一的用詞，類似的概念有教師專業(yè)共同體、教師學(xué)習(xí)共同體、教師學(xué)習(xí)型組織、教師協(xié)作學(xué)習(xí)共同體、教師研究共同體、教師實(shí)踐共同體，等等。臺(tái)灣、香港的學(xué)者則習(xí)慣上把“Community”一詞翻譯為“社群”，但究其實(shí)質(zhì)，都屬于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，只是側(cè)重不同，有的關(guān)注學(xué)習(xí)、有的關(guān)注發(fā)展、有的關(guān)注實(shí)踐。需要指出的是教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有不同的分類，有網(wǎng)絡(luò)教師學(xué)習(xí)共同體，有校際或區(qū)域間的學(xué)習(xí)共同體等等，本研究指涉的主要是以學(xué)校為單位形成的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

國(guó)內(nèi)外關(guān)于“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”這一概念的表述主要有：Hord(1997)：教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體由共同理念的教師和管理者構(gòu)成的團(tuán)隊(duì)，他們相互協(xié)作，共同研究，不斷改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，共同致力于促進(jìn)學(xué)生的事業(yè)。劉雪飛(2007)：教師專業(yè)共同體，是以教師職業(yè)為基礎(chǔ)，教師自愿為前提，以“分享、合作、發(fā)展”為核心精神，以專業(yè)理想為紐帶、以促進(jìn)教師個(gè)體、教師整體以及學(xué)校發(fā)展為目的，在互動(dòng)協(xié)作的過程中形成的一種關(guān)系的連結(jié)。操太圣，喬雪峰(2013)：教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群就是由一群具有共同信念、愿景或目標(biāo)的教育工作者，經(jīng)由合作方式共同探究教學(xué)實(shí)踐，致力于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成效持續(xù)提升。曾小麗(2016)：生態(tài)化教師共同體是教師群體基于共同的信仰或目標(biāo)而自愿形成的，在和諧的環(huán)境下，在交互的行動(dòng)中，旨在通過合作、對(duì)話、反思和共享等活動(dòng)來促進(jìn)全體教師相互參與、相互依賴、相互作用的一種整體、和諧、開放、有序的生態(tài)系統(tǒng)，它是一種教師與教師、教師與環(huán)境多方、雙向互動(dòng)形成的較為復(fù)雜的有機(jī)融合系統(tǒng)。

關(guān)于“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的定義眾說紛紜，概括而論，大致存在以下三種看法。一是認(rèn)為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一種學(xué)習(xí)方式、方法，“學(xué)習(xí)共同體中的教師以團(tuán)隊(duì)形式，不斷地反思和質(zhì)詢及合作工作”、“作為一種學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)共同體可以提高教師解決實(shí)際問題的能力，增進(jìn)成員之間的協(xié)作及信息交流,使個(gè)體在團(tuán)隊(duì)的互動(dòng)中獲益并培養(yǎng)個(gè)體與他人有效協(xié)作的能力”，這種認(rèn)識(shí)主要關(guān)注的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值所在。二是認(rèn)為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一種環(huán)境，這是從文化生態(tài)學(xué)(生態(tài)哲學(xué))的角度來定義的，“學(xué)習(xí)共同體與其說是學(xué)習(xí)者群體，毋寧說是一個(gè)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，對(duì)于一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的成員而言，其周圍的成員及其共同的實(shí)踐活動(dòng)、共同的話語、共同的工具資源等，就構(gòu)成了一個(gè)學(xué)習(xí)的環(huán)境”、“生態(tài)化教師共同體確切地說是一種學(xué)習(xí)的文化生態(tài)環(huán)境，也即培養(yǎng)一種合作學(xué)習(xí)和分享實(shí)踐文化以超越個(gè)體學(xué)習(xí)和社會(huì)學(xué)習(xí)的局限，從而把個(gè)體學(xué)習(xí)和社會(huì)學(xué)習(xí)統(tǒng)整起來，它重在整合周邊的自然、文化、社會(huì)環(huán)境，在環(huán)境的相互作用中創(chuàng)造學(xué)習(xí)的一個(gè)良好氛圍”。三是認(rèn)為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)團(tuán)體、社群，這是大部分學(xué)者所持的觀點(diǎn)。

由于本研究主要探討的是學(xué)校范圍內(nèi)的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體與教研組之間的關(guān)系，所以主要采用第三種認(rèn)識(shí)。另外，構(gòu)成“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”這一概念的每個(gè)詞都并非偶然，每個(gè)詞都有其重要的特定語義指向。從“共同體”、“學(xué)習(xí)”、“專業(yè)”的概念梳理分析，為“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”概念的厘清提供基礎(chǔ)。

一、共同體

共同體概念的提出最早可以追溯到19世紀(jì)末，1887年德國(guó)社會(huì)理論家斐迪南·滕尼斯在《共同體與社會(huì)》這一社會(huì)學(xué)經(jīng)典著中首次使用“共同體”這一概念。薩喬萬尼發(fā)展了共同體概念，“共同體是個(gè)體的集合體，這些個(gè)體基于自己的意愿而緊密聯(lián)合起來，共享一些觀念與理想。這種聯(lián)合會(huì)使一群個(gè)體的‘我’轉(zhuǎn)型為集體的‘我們’。在成為一個(gè)‘我們’之后，每一個(gè)成員都是緊密編織的有意義關(guān)系網(wǎng)的元素之一，這一個(gè)‘我們’通常處于一個(gè)共同的地方，維持一段時(shí)間，并分享共同的意義、情感與傳統(tǒng)”。

這個(gè)概念不僅包含了滕尼斯強(qiáng)調(diào)的集體歸屬與共用意義，而且強(qiáng)調(diào)了個(gè)體與集體的對(duì)話，強(qiáng)調(diào)教師共同理念與共同身份的形成和識(shí)別，最終達(dá)成一種個(gè)體與集體互動(dòng)發(fā)展的態(tài)勢(shì)。正如圣吉在《學(xué)習(xí)型學(xué)?！分袑?duì)“共同體”這個(gè)概念說文解字式的理解：“共同體(community)這個(gè)詞是由兩個(gè)印歐語系的詞根構(gòu)成的，com意指‘每一個(gè)人’，而munity則是‘交換’，有‘共同分享’之意。換言之，‘共同體’這個(gè)詞的原義，就是一種分享式的生活?！?/p>

二、學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體

在“終身學(xué)習(xí)”思潮的影響下，教師的“學(xué)習(xí)”即包括教師作為成人的學(xué)習(xí)，也包括專業(yè)指引下的“教師學(xué)習(xí)”，這里主要指后者。人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到教師應(yīng)該是一個(gè)主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，共同體中的學(xué)習(xí)是一種集體學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師主動(dòng)學(xué)習(xí)的同時(shí)，還強(qiáng)調(diào)教師的集體反思與持續(xù)學(xué)習(xí)。達(dá)令-哈蒙德指出，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體必須促進(jìn)教師積極地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，而共同體中教師各類學(xué)習(xí)活動(dòng)又必須圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)而展開。

“學(xué)習(xí)共同體”作為教育學(xué)概念由博耶爾(Boycr)在1995年《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》報(bào)告中提出的，他認(rèn)為學(xué)習(xí)的共同體，是一個(gè)由教師、學(xué)生、管理人員及其他人員組成的組織，學(xué)校是學(xué)習(xí)的共同體，學(xué)校教育最重要的是建立真正意義上的學(xué)習(xí)共同體。美國(guó)教育管理專家薩喬萬尼大力倡導(dǎo)將“學(xué)習(xí)共同體”引入教育領(lǐng)域。他提出應(yīng)該將學(xué)校建設(shè)成一個(gè)合作的學(xué)習(xí)共同體，認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體的合作共享精神能突破以往單一的“組織型學(xué)?！睂?duì)教師發(fā)展的制約，能激發(fā)教師的發(fā)展動(dòng)機(jī)，為學(xué)校的發(fā)展帶來重大的變化。由此，學(xué)習(xí)共同體作為教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑在教育領(lǐng)域受到關(guān)注和提倡。

三、專業(yè)

1966年，國(guó)際勞工組織、聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)表的《關(guān)于教員地位的建議》中明確寫到：“教育工作應(yīng)被視為專門職業(yè)”。1993年我國(guó)頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》也明確規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”。

“專業(yè)”不僅是一個(gè)修飾“學(xué)習(xí)”和“共同體”的限定詞，而且強(qiáng)調(diào)了教師的“專業(yè)”性。赫德(Hord)指出：“當(dāng)所有人合作開展共享性學(xué)習(xí)，并踐行他們所學(xué)的內(nèi)容，目的是提高自己作為專業(yè)人員的有效性和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)候，這些人所組成的就是(教師)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”。馮君(2011)使用了“社會(huì)相似性”一次，認(rèn)為“共同體是伴隨職業(yè)和專業(yè)需要蘊(yùn)育而生成的……在每一個(gè)共同體成員個(gè)體之間存在“社會(huì)相似性”，這種相似性由于具備共同的職業(yè)理念的支撐，而不輕易受到外界的侵襲和干擾，這就保證了學(xué)習(xí)共同體的穩(wěn)定性、持久性和遞進(jìn)性”。

四、小結(jié)

從上述分析可以看出，教師專業(yè)需要知識(shí)基礎(chǔ)，需要不斷學(xué)習(xí)來提升專業(yè)性，教師專業(yè)同樣也需要集體認(rèn)可，需要一個(gè)同為教師的共同體；教師學(xué)習(xí)需要專業(yè)的目標(biāo)，需要專業(yè)學(xué)習(xí)提高教育教學(xué)知能，教師學(xué)習(xí)同樣也需要支持的學(xué)習(xí)環(huán)境，需要一個(gè)提供反思實(shí)踐、合作分享的共同體作為學(xué)習(xí)平臺(tái)；而共同體即需要集體的歸屬和共享意義，需要專業(yè)為基礎(chǔ)的集體認(rèn)同，共同體同樣也需要個(gè)性彰顯和個(gè)體對(duì)話，需要個(gè)體的自我學(xué)習(xí)提供共享意義的源泉。所以三者缺一不可，相互作用，共同構(gòu)成了“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”這一概念。

郭婧(1992-)，山西平遙人，山西師范大學(xué)在讀研究生，課程與教學(xué)論專業(yè)，研究方向：課程與教學(xué)論、語文課程與教學(xué)論。