李霞

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語文教育的認(rèn)知與體悟

李霞

體悟在我國(guó)傳統(tǒng)語文教育中源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。中國(guó)自古就強(qiáng)調(diào)所謂詩教的傳統(tǒng)，主張吟誦涵詠、熏陶漸染。而近代以來，我們的語文教育受蘇聯(lián)模式和歐美的影響，注重工具性的功能，強(qiáng)調(diào)理性認(rèn)知，體悟被有意無意忽視和冷落了。針對(duì)語文教學(xué)中普遍存在的只注重認(rèn)知分析的現(xiàn)象，在新一輪教學(xué)改革中制定的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)。”反思語文教育的理論研究和實(shí)踐探索，我們發(fā)現(xiàn)，只有直面語文教學(xué)本身，辯證地對(duì)待認(rèn)知與體悟的關(guān)系，使語文教育既回歸傳統(tǒng)，又面向世界、面向未來，既“返本”，又“開新”，才能在對(duì)傳統(tǒng)的繼承與超越中使語文教育真正走上一條科學(xué)發(fā)展的道路。

一、體悟：傳統(tǒng)語文教育之根

傳統(tǒng)語文教育與中國(guó)古代傳統(tǒng)的思維方式是密切相關(guān)的，可以說后者是前者的內(nèi)在因由，前者融凝著傳統(tǒng)文化的種種基因。中國(guó)古代哲學(xué)主要是“天人合一”、“萬物一體”的思想占主導(dǎo)地位。無論是儒家的孔、孟，還是道家的老、莊，長(zhǎng)期占統(tǒng)治地位的是人和自然合而為一的思維方式。道家文化和儒家文化這兩大派，都是靠體驗(yàn)悟出來的。道家悟出了“無為”，“無”是其根本，是宇宙之源。儒家的核心思想“仁”，也是從日常生活中體悟出來的。它們?yōu)榻逃虒W(xué)提供了深厚的思想資源和文化土壤。

受其啟發(fā)，體悟是教育教學(xué)中的顯著特征。傳統(tǒng)的語文教育無論是在欣賞還是在創(chuàng)作中，都講究“吟詠諷誦”、“涵詠品味”。古人有言，熟讀唐詩三百首，不會(huì)吟詩也會(huì)吟。這就是我國(guó)傳統(tǒng)語文教育極具特色的讀書方法，也是漢語文獨(dú)有的學(xué)習(xí)方式，它積淀著中華民族厚重的民族文化心理。這實(shí)際上是一種直觀體悟的方式。它通過學(xué)習(xí)者的吟詠?zhàn)涛?，以“神?huì)”的方式來體悟文章的精神實(shí)質(zhì)和情感。嚴(yán)羽在《滄浪詩話》中說：“讀騷之久，方識(shí)真味。須歌之抑揚(yáng)，涕滿襟，然后為識(shí)離騷。否則如戛釜撞甕耳?！币R(shí)得中國(guó)傳統(tǒng)詩文的真味意蘊(yùn)，的確要如嚴(yán)羽所說，需要一種體悟式的吟誦諷詠。因?yàn)?，傳統(tǒng)詩文是由內(nèi)在的情志與外在的文字與聲律所構(gòu)成，我們只有采用體驗(yàn)與欣賞的方式，方能理解詩歌文情、聲、韻律緊密相連的特點(diǎn)。傳統(tǒng)語文教育在實(shí)施過程中倡導(dǎo)澄心凈慮，虛懷涵詠，潛心參祥。正是在這種超功利、虛靜其心的諷誦之中，慢慢進(jìn)入作品的意境，體悟詩文中的無限意韻。在這種體悟式的吟誦諷詠中，語詞的音節(jié)聲律與文本的精神氣力相契合，心言一體。在抑揚(yáng)頓挫的歌詠中，悉心體悟言語形式中的音韻美，而同時(shí)，作者的情感美、意蘊(yùn)美隨著音韻汩汩流入讀者的心田。外在的形式與深層的精神實(shí)質(zhì)一氣流通、交融合一。而古人創(chuàng)作時(shí)，也是吟詠與寫作互相促進(jìn)的?！段男牡颀垺窂?qiáng)調(diào)在寫詩過程中需要聲情并重、聲歌相長(zhǎng)的體味涵詠?！渡袼计分姓f：“吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風(fēng)云之色。其思理之致乎？”劉勰認(rèn)為，詩人寫詩的時(shí)候，會(huì)情不自禁地伴之以吟詠，引起想象紛呈，激情澎湃。在吟哦的時(shí)候，吐納金玉般的聲音，眉眼之前卷舒風(fēng)云變幻的景色，這種藝術(shù)構(gòu)思的情狀，就是劉勰所謂“神思”。這種“神思”，類似為體悟，它沒有抽象的肢解，沒有思辯的推論，在吟詠諷誦之際，對(duì)對(duì)象做渾然一體的藝術(shù)性描繪，而無須把對(duì)象分割為各個(gè)部分進(jìn)行邏輯的分析和理論的概括。這就是藝術(shù)構(gòu)思的妙境，即劉勰所言“故思理為妙，神與物游”的境界。這是一種融于物的體悟的運(yùn)思方式，而非知識(shí)、邏輯的推理。這種注重文氣的貫通與現(xiàn)在我們語文寫作教學(xué)中的對(duì)文章結(jié)構(gòu)的精致解剖是迥然相異的。

除了在欣賞和創(chuàng)作中運(yùn)用“吟詠諷誦”的直觀體悟方式之外，對(duì)修辭技巧的思索與運(yùn)用也體現(xiàn)了同樣的運(yùn)思方式。傳統(tǒng)的修辭學(xué)有一種注重內(nèi)涵的傳統(tǒng)，講究“修辭立其誠(chéng)”，關(guān)注的不是修辭的外在形式的認(rèn)知和具體的運(yùn)作，而是以“意旨”的修煉為其著眼點(diǎn)。這與西方古典修辭學(xué)傳統(tǒng)也是不同的。西方古典修辭學(xué)注重形式，具有知識(shí)性的認(rèn)知特色和操作性的類型化和技巧化特色。與西方近代“主客二分”的認(rèn)知哲學(xué)可謂一脈相承，西方修辭說把修辭看作是一種客觀的對(duì)象，它獨(dú)立于人和環(huán)境。對(duì)修辭進(jìn)行研究，就是把修辭現(xiàn)象從語言情境中分離出來，經(jīng)過條分縷析的精細(xì)分解，找出修辭的“原子”構(gòu)造，從而探究修辭現(xiàn)象自身的規(guī)律，最終駕馭其形式。而中國(guó)修辭學(xué)傳統(tǒng)，與中國(guó)“天人合一”式的傳統(tǒng)哲學(xué)同樣是相通的。中國(guó)修辭學(xué)傳統(tǒng)是將修辭與其環(huán)境視為一體，人不是站在某種修辭形式之外“旁觀”修辭形式，不是一種對(duì)象性的認(rèn)知、研究的關(guān)系，而是一種人“融身”在修辭中、“依寓”于修辭中的關(guān)系，不能從語境整體中離析修辭，而只能沉浸到這個(gè)整體中去，人從修辭與環(huán)境的普遍聯(lián)系中去體認(rèn)修辭的意義。人不能從語境整體中抽取個(gè)別聯(lián)系簡(jiǎn)化為修辭的因果聯(lián)系，只能涵詠于整體語境中，體會(huì)修辭的意義。因此，可以簡(jiǎn)單地說，西方修辭學(xué)是一種外在的科學(xué)“認(rèn)知”說，而中國(guó)傳統(tǒng)修辭學(xué)是一種內(nèi)在生命“體悟”說。因了這種生命的體悟，人與修辭就不再是一種蒼白、枯燥、貧乏、抽象的凝視和認(rèn)識(shí)的關(guān)系，而是能超越人與修辭之間的“限隔”、達(dá)到人與修辭的相即相融、無有間隔、一氣流通的關(guān)系。通過這種內(nèi)在的體悟，遠(yuǎn)離知性的道路，開啟生命的靈牖。

二、認(rèn)知：近代語文教育的根本取向

在近代，中國(guó)受到西方帝國(guó)主義的侵略，中國(guó)人意識(shí)到要向西方人學(xué)習(xí)科學(xué)、技術(shù)，而西方的科學(xué)技術(shù)是和西方哲學(xué)上的主體認(rèn)識(shí)客體、征服客體這種思維方式緊密相連的。由此中國(guó)的天人合一思想受到了激烈的批判和挑戰(zhàn)。西學(xué)東漸對(duì)中國(guó)哲學(xué)和文化產(chǎn)生的致知主義和科學(xué)主義的傾向，同樣也反映在語文教育中。集一切教育于一身的傳統(tǒng)語文教育在它們的影響下也發(fā)生了深刻的變革。首先就是由于受西方對(duì)知識(shí)分門別類思想的影響，產(chǎn)生了現(xiàn)行意義上的語文學(xué)科，并且以科學(xué)的方式改造著語文教育，使得語文教育向現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型。在此過程中，傳統(tǒng)的體悟的方式漸漸失落，科學(xué)認(rèn)知的傾向明顯。比如，科學(xué)總結(jié)出語文知識(shí)，并且使其愈來愈條理化、規(guī)則化，語文學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)對(duì)語文規(guī)則的認(rèn)知，在閱讀中，通常多是把文本視為客體進(jìn)行解讀，熱衷于劃分段落層次、概括段落大意、總結(jié)主題思想、分析寫作特色等等。這樣，讀者和文本雙方顯然處于互相分立和對(duì)立的關(guān)系。學(xué)生不是在進(jìn)行閱讀，而好似是用一把精密、鋒利的刀子，力圖層層剖解文本，以便使其生理構(gòu)造一覽無余地展現(xiàn)在面前。這種對(duì)閱讀客體的生理解剖，能夠精確地再現(xiàn)文章的構(gòu)造，然而正因?yàn)樗墙馄蕦W(xué)層面的操作，從它的第一刀開始，它就割裂了文章的生命之源，只見其形式，而不見其精神。這種認(rèn)知取向的閱讀方式與傳統(tǒng)的吟詠諷誦相比是大異其旨。傳統(tǒng)的閱讀是主體沒入客體、客體融于主體，雙方暫忘彼我，身臨其境，設(shè)身處地的一個(gè)理解過程。主體不是在剖解、認(rèn)知客體，而是在情景交融、物我相滲、主客統(tǒng)一中感受體悟文本的精神實(shí)質(zhì)。在寫作中，同樣也打著深深的認(rèn)知趨向的烙印，寫作也理性化，喜歡搞模式化、公式化，寫作等同于工匠技能的訓(xùn)練，寫作的每一個(gè)環(huán)節(jié)都被精心設(shè)計(jì)好加以訓(xùn)練，從而技術(shù)化，卻忽視了最重要的因素——人。正如有人指出，新時(shí)期語文教學(xué)與舊式語文教學(xué)的最大差別有：一個(gè)注重“形而下”的步驟排列，一個(gè)注重“形而上”的內(nèi)悟、內(nèi)化；一個(gè)注重局部的條分縷析，一個(gè)注重整體的直覺感悟。真正的寫作教學(xué)的至境應(yīng)該是沉思默想的靜謐：在“寂然”中體味文理，在“悄焉”中參透文心。【1】傳統(tǒng)的寫作教學(xué)注重寫作的內(nèi)在靈性的培養(yǎng)，靈性是中國(guó)詩文特有的一種鮮活靈動(dòng)的氣脈。吟讀古典詩文，你會(huì)在字里行間感受到一種連綿不斷的內(nèi)在氣息——我們稱之為“文脈詩氣”。這種靈性的領(lǐng)悟需要學(xué)生自己去面對(duì)文本，在抑揚(yáng)頓挫的吟誦中，自己去感悟其內(nèi)在的意義和神韻，發(fā)現(xiàn)其魅力。以感悟?yàn)榛A(chǔ)，經(jīng)過反復(fù)吟讀，再經(jīng)過反復(fù)寫作實(shí)踐，學(xué)生往往就在潤(rùn)物無聲中，在潛移默化中，讓詩文的“靈性”內(nèi)化為自己深層的寫作素質(zhì)，轉(zhuǎn)變?yōu)樽约和录{自如的寫作能力。而當(dāng)下學(xué)生的寫作熱衷的是篇章結(jié)構(gòu)布局的設(shè)計(jì)、主題思想的提煉等等技術(shù)性的操作。正如中醫(yī)所謂的“經(jīng)絡(luò)氣脈”不同于西醫(yī)所說的“骨骼結(jié)構(gòu)”一樣，這種文章氣脈與可以用提綱編列出來的“篇章結(jié)構(gòu)”是不同的。

多年以來，語文教育由于對(duì)認(rèn)知理性的崇尚與高揚(yáng)，使得我們的教育遺忘了人的存在。20世紀(jì)90年代以來，中國(guó)的有識(shí)之士不約而同地把目光聚焦在對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文教育的問題上，他們?cè)陂L(zhǎng)期觀察、反思后驚呼：“中學(xué)語文教育的種種問題，一言以蔽之，是人文價(jià)值的、人文底蘊(yùn)的流失”【2】，“我覺得中國(guó)教育面臨著一個(gè)危機(jī)，就是……教育的人文價(jià)值的失落”【3】這也是對(duì)傳統(tǒng)漢語文本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和蘊(yùn)藉其中的人文精神與文化關(guān)懷的失落。這種失落是西方語言學(xué)中的科學(xué)主義認(rèn)知傾向與漢語文要求的體悟的文化形態(tài)與人文內(nèi)涵產(chǎn)生深刻沖突的表現(xiàn)。

三、認(rèn)知與體悟的統(tǒng)一：語文教育科學(xué)發(fā)展的和諧變奏

西學(xué)東漸導(dǎo)致了以西方的分析認(rèn)知理論取代傳統(tǒng)體悟方式，同時(shí)也導(dǎo)致難以從本質(zhì)上理解和認(rèn)識(shí)漢語文的文化精神與文化樣態(tài)。因此，我們認(rèn)為，應(yīng)該基于“我們自己的語文教育”來思索認(rèn)知與體悟在其中的意義。

首先，就傳承與借鑒的關(guān)系來說。體悟是深契漢語文的文化特性和語文課程特點(diǎn)的。漢語文含義具有模糊性和多義性，創(chuàng)作上重意境、氣韻，追求言外之意、象外之象。文本的解讀與鑒賞重品位、感悟、悠然心會(huì)。一句話，漢語文其實(shí)是體悟的產(chǎn)物，這是漢語的特性使然。漢語是一種迥異于西方拼音文字的語言，美國(guó)語言學(xué)家尼洛薩曾概括漢字的優(yōu)點(diǎn)：一是漢字充滿動(dòng)感，不象西方文字被語法、詞類規(guī)則框死；二是漢字的結(jié)構(gòu)保持其與生活真實(shí)間的暗喻關(guān)系；三是漢字排除了拼音文字的枯燥、無生命的邏輯性，充滿感性的信息，接近生活，接近自然。因此，它是一種感悟性強(qiáng)、規(guī)范性弱的“非法制化”的、充滿感受和體驗(yàn)精神的“人性”語言。漢語的這種特性也與漢民族的重整體、過程和直覺的“天人合一”的思維相契合。所以，面對(duì)文本時(shí)，注重整體與過程，反對(duì)割裂與肢解，是我們教學(xué)傳統(tǒng)中深得語文三昧的策略。《易·系辭》講“言不盡意”，《莊子·達(dá)生》語“意中之言，而口不能言”，司空?qǐng)D說“韻外之致”，都是觸及了由文本經(jīng)體悟而達(dá)致意會(huì)神攝的體悟品格。古人的“書讀百遍，其義自見”、“學(xué)貴心悟，守舊無功”、“默識(shí)心通”，這些都是體悟的學(xué)習(xí)方式。因此，注重體悟是古代語文教育思想中的精髓和穩(wěn)定的理論內(nèi)核，是語文教育之根深植的沃土，我們理應(yīng)堅(jiān)守，不應(yīng)放逐。

繼承傳統(tǒng)，守護(hù)精神家園，并不是意味著固步自封，而是要積極與西方教育進(jìn)行對(duì)話與交流。正如楊義先生在《感悟通論》一文中指出的，雖然體悟是非常有魅力、穿透力和生命力的智慧形式，但它是一種突然閃現(xiàn)或爆發(fā)的方式，有如電光石火，星光四射,燙灼著或震撼著人的內(nèi)心，并未能建構(gòu)起一套嚴(yán)密的“學(xué)理—知識(shí)”體系，它是渾而未分，甚至音影模糊的?！?】而在我們的語文教學(xué)中，也需要以分步驟、擺序列、循邏輯的方式對(duì)待語文教學(xué)，這就是認(rèn)知；需要憑借邏輯、經(jīng)驗(yàn)、依托理性有效地傳達(dá)出來，這就少不了以知性的語言來陳述；而對(duì)于體悟我們也要進(jìn)行理論的把握，以使其朝著“知識(shí)—學(xué)理”體系的方向前進(jìn)一步。這樣，在語文教育中，就有必要使渾融的體悟與明晰的認(rèn)知統(tǒng)一起來，認(rèn)知與體悟相互補(bǔ)充，合則雙美，分則兩傷。

其次，就語文教育本身來說。從語文的內(nèi)涵、性質(zhì)、目標(biāo)、宗旨、對(duì)象等來看，既需要認(rèn)知，又需要體悟，并且需要二者的有機(jī)結(jié)合。從語文課程的內(nèi)涵看，語文界爭(zhēng)論了很久，至今仍有分歧：有文字說，有文章說，有文學(xué)說，有文化說，還有口頭語和書面語之說。這些不同的說法各有側(cè)重，但我們認(rèn)為，語文課程的內(nèi)涵應(yīng)該包含有語言文字構(gòu)成的各種作品：口頭的，書面的；實(shí)用性的各類文體，審美性的文學(xué)作品。這一點(diǎn)應(yīng)該是沒有疑問的。一般說來，學(xué)習(xí)和寫作為了滿足交際需要的實(shí)用性文體，理性認(rèn)知的方式是主要的。而對(duì)于為了滿足情感教育和審美教育需要的文學(xué)作品，我們則宜以體悟的方式為主導(dǎo)。當(dāng)然，這不是絕對(duì)二分的。在實(shí)用文教學(xué)中，也會(huì)有體悟。同樣，在文學(xué)作品的教學(xué)中，也需要理性認(rèn)知的觀照與梳理。

從語文的屬性來看，盡管這個(gè)問題也有過長(zhǎng)期的討論，但是基本上獲得了一個(gè)比較接近的認(rèn)識(shí)，即語文課程的性質(zhì)不是單一的，而是多重的，性質(zhì)的核心應(yīng)該是工具性和人文性統(tǒng)一的兩面體。語文的工具性說明它具有“實(shí)用”“中介”的含義，它著眼于語文課程培養(yǎng)學(xué)生語文運(yùn)用能力的實(shí)用功能和課程的實(shí)踐性特點(diǎn)。人文性著眼于學(xué)生的思想感情熏陶感染的文化功能和課程所具有的人文學(xué)科的特點(diǎn)。語文工具性的特征要求我們?cè)谡Z文教學(xué)中運(yùn)用理性認(rèn)知的方式，分析語言詞句，準(zhǔn)確把握詞義、句法，對(duì)篇章結(jié)構(gòu)分步驟、擺序列、循邏輯，從而糾正語文教學(xué)的隨意性、散漫性，并在一定程度上顯示出語文教學(xué)的內(nèi)在機(jī)理和規(guī)律。語文人文性的特質(zhì)要求我們運(yùn)用體悟的方式來學(xué)習(xí)語文。在語文教學(xué)中，需要師生共有一種植根于語言人文精神的人倫情懷、人生體驗(yàn)、人性感受，充分激活本來凝固化的語言，充分施展個(gè)性，使情感交融，形成一種癡迷如醉、回腸蕩氣的人化情境，從中體悟語言的妙處，學(xué)習(xí)語言本領(lǐng)，陶冶性情，喚醒靈魂?？梢姡Z文工具性與人文性的特質(zhì)，內(nèi)在地要求認(rèn)知與體悟兩種學(xué)習(xí)方式。

語文教育的宗旨應(yīng)該是為了學(xué)生的語言和精神的同構(gòu)共生。在學(xué)生體驗(yàn)的過程中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生對(duì)語言的應(yīng)用進(jìn)行推敲與區(qū)分、鑒賞。在體驗(yàn)時(shí)，要有必要的分析與評(píng)價(jià)。葉圣陶、朱自清都強(qiáng)調(diào)對(duì)于作品的理解、體驗(yàn)、感悟是離不開必要的分析的。比如，“課標(biāo)”中強(qiáng)調(diào)在引導(dǎo)學(xué)生感悟語言、品味語言的同時(shí)，還要具體考察學(xué)生在詞句理解、文章把握、要點(diǎn)概括、內(nèi)容探究、作品感受等方面的表現(xiàn)。而理解、把握、概括、探究等都是邏輯的思考、理性的認(rèn)知。學(xué)生的體驗(yàn)離不開必要的認(rèn)知與分析評(píng)價(jià)，必要的認(rèn)知分析是體驗(yàn)的理性提升，既有對(duì)語言的分析、推敲的認(rèn)知，又有對(duì)精神意蘊(yùn)的體悟。通過認(rèn)知與體悟，學(xué)生進(jìn)行語言的認(rèn)知與訓(xùn)練，獲得知識(shí)與技能，陶冶人性，喚醒生命成長(zhǎng)的覺悟，促進(jìn)個(gè)體生命總體的成長(zhǎng)。只有這樣，才能真正促成學(xué)生語言和精神的同構(gòu)共生。

【參考文獻(xiàn)】

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注：此文系湖南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)項(xiàng)目“原創(chuàng)之思——體悟的創(chuàng)生性研究”（2010YBB128）階段成果。

（作者單位：湖南師范大學(xué)文學(xué)院）