陳 卿,霍 涌 泉,陳 文 博

(1 陜西學前師范學院 教育科學學院， 陜西 西安 710100；2 陜西師范大學 心理學院，陜西 西安 710062)

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教師能力本位理念的積極意義、限度及其超越

陳 卿1,霍 涌 泉2,陳 文 博2

(1 陜西學前師范學院 教育科學學院， 陜西 西安 710100；2 陜西師范大學 心理學院，陜西 西安 710062)

教師能力素質(zhì)建設問題是學校教育的永恒主題。近年來學術界有關教師能力本位建設理念的興起，對于國內(nèi)教師隊伍建設的內(nèi)涵式發(fā)展有著積極的現(xiàn)實意義。然而，隨著教師教育專業(yè)化運動的日益深入發(fā)展，關于教師素質(zhì)能力本位建設問題仍面臨著不少理論困境與實踐操作難題。只有不斷研究能力本位理念在教師專業(yè)化發(fā)展過程中所遇到的各種問題,才能在科學闡釋的基礎上建構(gòu)出一系列與教育改革發(fā)展相適應的先進教育理念和前瞻性實施方案。

教師能力本位；能力建設

教師能力建設是學校教育的一個永恒主題，更是當前國內(nèi)教師教育專業(yè)化發(fā)展理論與實踐集中關注的一大焦點問題。選擇好老師，是廣大家長和學生的共同心愿。當一名好老師，是我們多數(shù)戰(zhàn)斗在教學第一線教師的基本追求。辦好學校教育離不開一支高水平的好教師隊伍。所謂好教師，無非是教學水平高、學術能力強的教師。 正因為如此，國內(nèi)學術界有學者提出了“能力本位論”的教師隊伍建設理念，認為“推進教師專業(yè)化提升，能力是關鍵?！盵1]近幾年來有關能力建設的評價標準和方案紛紛出臺，許多學校還推出了教師能力發(fā)展建設實施細則。這種將教師能力本位作為尋求教育改革新突破的關鍵性變量的做法，對于促進教師教育隊伍建設實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展有著積極的現(xiàn)實意義。有關教師能力建設與評估工作，可以說是“近年來我國教師隊伍用人制度的一個可喜變化，符合全世界教師任用和管理制度的大趨勢和大方向，有可能帶動整個教師隊伍管理政策的優(yōu)化。”[2]然而，隨著教師教育專業(yè)化運動的日益深入發(fā)展，有關教師素質(zhì)能力建設及其標準制定工作仍面臨著不少理論困境與實踐操作難題。只有不斷地研究能力本位理念在教師專業(yè)化運作過程中所遇到的各種理論問題與實踐問題，才能在科學闡釋的基礎上建構(gòu)與教育改革發(fā)展相適應的先進教育理念和前瞻性發(fā)展方案。

一、教師能力建設理念的積極意義

能力是作為社會主體的人所必須具有的能夠表現(xiàn)和確證自己存在價值的內(nèi)在本質(zhì)力量，是人的主體地位得以確立的基本條件。因此，培養(yǎng)發(fā)展能力，很久以來便成為許多社會發(fā)展的優(yōu)先選擇原則。教育是培養(yǎng)國家最重要的社會資源——年輕一代人的知識、技能和品德的經(jīng)常性事業(yè)活動。作為學校教育辦學主體的教師，必須有較高水平的能力素質(zhì)水平，才能肩負起社會和時代賦予的培養(yǎng)高質(zhì)量人才的重任及使命。有關“教師能力建設理念”的興起及實施方案的探索，對于我國教師素質(zhì)建設的內(nèi)涵性要求和專業(yè)化發(fā)展水平的提升，具有極為重要的積極意義。

首先，教師能力本位建設理念是超越社會關系本位的進步思想之一。教師能力本位論是建基于能力本位論的哲學文化觀之上的新理念。哲學文化范疇的能力本位論是一種試圖強調(diào)人只要不懈努力便能在社會上獲得更好生活的觀念和信仰。這種理念提出的首要針對點是沖破傳統(tǒng)的“關系本位”“權力本位”“金錢本位”等封建落后思想，希望走出“官本位”的陰影，“依靠自身能力發(fā)展自己，貢獻社會，體現(xiàn)自身的社會價值?！盵3]而教師能力建設理念便是一種超越社會關系本位、權力本位主義的進步主張。在一定意義上講，其適應了現(xiàn)代社會發(fā)展的需要，折射出了公平競爭的社會管理價值思想。能力本位觀點試圖克服傳統(tǒng)道德中心主義和群體本位對個人自由發(fā)展的束縛，凸現(xiàn)了個人潛能的發(fā)揮。知識經(jīng)濟的到來，市場經(jīng)濟的繁榮，現(xiàn)代企業(yè)制度的建立，人事制度的變革等，內(nèi)在地孕育了一種基本精神即“必須充分正確發(fā)揮每個人的能力。以能力求發(fā)展、以能力為本位，正是當代哲學的核心理念之一?！盵4]無疑加強教師隊伍的能力建設有助于體現(xiàn)公平競爭、優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)和培育教師創(chuàng)新精神?，F(xiàn)代社會發(fā)展的主流趨勢是公平競爭。公平是競爭的底線與保障，競爭是提升公平層次的推手與力量。公平競爭是理想的社會發(fā)展線路。而公平競爭在本質(zhì)上“要求人對權位的追逐轉(zhuǎn)向?qū)ψ陨砟芰Πl(fā)展的提升”。正如英國哲學家柯亨(1985)所講：“所謂自我，它指的是，每個人擁有自己、自己的身體、勞動和智慧，由這些所創(chuàng)造的產(chǎn)品，也歸自我所有?！盵5]而競爭的公平性，就是為所有人經(jīng)由后天努力而表現(xiàn)出來的能力提供平等的釋放機遇。雖然一些學者并不提倡能力強的人應該多得，但是“拋棄起點平等論，允許資源分配反映人們的抱負，即選擇辛勤勞動、節(jié)儉、投資的生活方式，可以比選擇消閑、消費、享受的人有更多的資源，才能更體現(xiàn)出社會的平等進步性程度”。[6]因此，倡導教師能力本位對于構(gòu)建工作效率與社會公平之間的良性循環(huán)具有重要的啟發(fā)意義。

其次，教師能力本位建設理念反映了一種提倡積極進取的努力。我國長期以來盛行著安逸現(xiàn)狀、不思進取的“他律型倫理”文化，在很大程度上壓抑了個體開拓進取、獨立自由、創(chuàng)新變革的沖動。能力本位理念的興起挑戰(zhàn)著傳統(tǒng)倫理本位主義的合理性、正當性，孕育著一種能促進人全面發(fā)展、積極進取的自律型道德文化的生長。與他律型倫理本位主義所不同的是，自律型道德理念強調(diào)觀照人生的內(nèi)在價值，積極培育整個社會開拓進取、獨立自由的個性，為社會變革創(chuàng)造了優(yōu)良的軟環(huán)境。教師職業(yè)勞動是一個精神性回報大于經(jīng)濟性受益的公共性事業(yè)領域。與其他實力性的行業(yè)相比教師本是一種清貧的工作，但隨著社會經(jīng)濟的日益快速發(fā)展，教師職業(yè)也難免染上各種不良習氣。目前，我國教師隊伍的總體素質(zhì)水平盡管已有了很大的提升，絕大多數(shù)教師是十分敬業(yè)的。但現(xiàn)階段國內(nèi)師資隊伍建設水平仍然難以滿足社會變革發(fā)展對培養(yǎng)高素質(zhì)人才資源的迫切需要。功利主義、拜金主義比任何時候都更嚴重地侵蝕著教育肌體，庸俗關系之風也有孳長漫延的趨勢。探討以教師能力本位理念來引領及提高我國教師隊伍的素質(zhì)標準，營造一種“尊重知識,尊重人才”、“人盡其才,人盡其能”的良性社會氛圍,無疑是當前學校教育轉(zhuǎn)型變革面臨的一項長期發(fā)展任務。

第三，教師能力本位建設理念體現(xiàn)出了對教育事業(yè)的工具理性價值追求，克服了傳統(tǒng)教育觀中價值理性規(guī)定過多的缺陷。長期以來，教育的理想性價值理性設定很多，而工具價值理性偏少。與之相應，社會對教師職業(yè)的規(guī)范，除了教學、科研能力之外，更多的是種種“圣人”式的道德要求。這種價值規(guī)定是導致教師工作能力“虛化”的根源之一。而教師能力本位理念的設定及評估實施方案的推行，更多體現(xiàn)出了量化操作的要求，無疑這對于克服教師隊伍管理體制的粗放式向精細化方向發(fā)展，具有積極的推動和探索作用?！肮ぞ呃硇灾髁x主張的目的是以理性的態(tài)度將對象工具化，以達到控制的目的。”[7]教師專業(yè)發(fā)展在內(nèi)的能力建設理念正是出于對工具理性主義教師發(fā)展模式內(nèi)在合理性的繼承，試圖創(chuàng)造教育行業(yè)的科學精神，鼓勵教師按照所謂的科學原理以培育訓練學生、測量學業(yè)成績、優(yōu)化教育程式，努力創(chuàng)建一種優(yōu)質(zhì)高效的教育文化形態(tài)。積極探索教師能力評價標準、構(gòu)建“能力取向”教師管理模式及實施路徑，無疑是當前教師教育專業(yè)化發(fā)展理論與實踐需要重視解決一個核心問題。

同時，教師能力建設本位理念反映了當前教育現(xiàn)實的迫切需要。改革開放以來，我國教育取得了舉世公認的巨大成就，但也存在著教育還不適應經(jīng)濟社會發(fā)展與人才培養(yǎng)要求的弊端。面對信息化、國際化、商業(yè)化市場經(jīng)濟社會日新月異的嚴峻挑戰(zhàn)，沒有哪一個教育機構(gòu)能避免這一壓力與沖擊，沒有哪一位教師能夠繼續(xù)固守自己的傳統(tǒng)教學工作模式。作為履行教育教學職責的專業(yè)人員，不僅面臨著來自社會的變革、學校的改革、專業(yè)知識技術更新的嚴重挑戰(zhàn)，同時也面臨著學習和就業(yè)方式變革對受教育對象的巨大沖擊。在某種意義上講，時代的要求意味著教育自身存在的缺陷，也顯現(xiàn)著教師人才隊伍建設現(xiàn)狀與社會發(fā)展極度不適應的問題。在要求教師精進學問、提升能力、改進教學這一問題上，社會、家長、學生和學校領導無論如何強調(diào)都不會顯得過分。自20世紀80年代始，我國教育改革一直十分重視教師素質(zhì)的提高問題，將此作為深化教育改革的突破口。在這些改革中，人們關注的重點僅僅是如何建立一支數(shù)量足夠、學歷合格、相對穩(wěn)定的教師隊伍，關心的僅僅是外延概念上的“教師問題”，還未根本觸及教育工作的“硬核”——教師能力問題。[8]這就決定了這些改革始終在教育工作的外延問題徘徊。而建設一支高素質(zhì)、高動力的21世紀新型教師隊伍,重視從專業(yè)化發(fā)展進路提升教師能力素質(zhì)水平，必然成為啟動我國教育事業(yè)大變革的新引擎。無疑這與教師能力本位理念具有一定的契合性。

二、教師能力本位理念的限度

從我國教師素質(zhì)建設的內(nèi)涵性要求和專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀而言，能力本位論既有其積極的時代意義，但也存在著一定的局限和不足。應該比較深入地反思其中面臨的理論與實踐難題，從而為構(gòu)筑教師專業(yè)化發(fā)展奠定科學的合理性教育文化基礎。在我們看來，教師能力本位理念主要存在著以下幾個明顯的問題：

一是“能力本位”具有理想性的特點，在現(xiàn)實中尚難以進行明確的規(guī)定和操作。

“能力本位”具有理想性的特點，在現(xiàn)實中尚難以進行明確的規(guī)定和操作，這是該理念走向?qū)嵺`的首要瓶頸。理想與實踐是教育改革騰飛的“雙翼”，完美的理念與科學的操作是評價一種教育改革形態(tài)品質(zhì)的雙重指標。教師能力本位論的立足基礎是人與人之間能力的差異，盡管人的能力大小本身是一種客觀性事實，然而，要對人的能力加以描述、鑒定和評價卻又異常困難。加之，社會對人的能力的評價標準也時常隨著時代的變化而不斷變化。要制訂出一個操作性“能力”概念實際上困境重重。能力概念的含義比較模糊。在哲學范疇中，能力是指作為主體的人所具有的為了滿足自己的社會需要而在一定社會關系中從事對象性活動的內(nèi)在可能性，是在人的自然素質(zhì)的基礎上形成的人的社會力量和潛能。在心理學意義上，能力概念是指能夠勝任某種工作或完成某種任務的身心條件，其既包括一個人現(xiàn)在實際所能為者(現(xiàn)實能力)，也涉及個人將來所能為者(潛在能力)。在日常生活中，能力多指聰明才智、知識技能、秉賦特長之類的個人品質(zhì)。目前，日本人甚至將能力完全視為個人的實際“努力”，歐美國家則將能力等同于“實力”，即經(jīng)過專業(yè)訓練所獲得的技能。而在我國，由于社會上對人的能力的評價往往是從學歷文憑、考試成績、物質(zhì)條件及社會成就等外化對象方面來加以認定的。許多國家的社會發(fā)展實踐證明：推行能力主義或以能力為核心的文化價值體系，在現(xiàn)階段仍屬于一種“應然”和“應做”的理想設計，并非“實然”和“實為”的必然現(xiàn)實。[9]在20世紀50年代末至60年代初期，歐美和日本等國的學術界，特別是教育界曾經(jīng)流行過一個“徹底貫徹能力主義”的社會運動，一些國家的政府和實業(yè)界也力圖在重新界定和闡述能力的性質(zhì)、評估標準的基礎上，合力構(gòu)建并實施新的“能力主義”的社會發(fā)展體制。倡導“能力本位成為核心的社會組織運作設計思想，也成為盛極一時的社會潮流?！盵10]但是，由于這種所謂的能力觀念在理論上過于抽象，實際操作又異常困難，以致在實踐過程中極易異化為以文憑學歷、考試競爭、年度考核作為能力評價手段的惡性競爭。因此，建立在不確定前提基礎上的“教師能力本位”理念，客觀上是一種很難操作化的理想設定。正是如此，上述建立在不確定前提基礎上的“教師能力本位”理念，一方面是一種很難操作化的理想設定，另一方面刺激并鼓勵了社會的惡性競爭。在這種形勢下，“能力”被曲解、被借用現(xiàn)象普遍存在，其本真意義消逝在種種能力量化、能力評定的異化“途中”。

二是能力本位與個人本位的邊界難以厘清，倡導能力本位容易與“能力至上”“精英主義”等概念相混淆。

人的能力本身不能單獨存在，而必須依附于人的一定存在形式。在教師能力建設上過分強調(diào)能力本位觀念容易將其與“能力至上”“精英主義”等概念相混淆，由此卷入“能力本位”與“個人本位”的漩渦。正如有學者所言，“能力本位也存在許多問題，集中體現(xiàn)為它把能力作為人存在的根本?！盵11]人是能力的在場。離開了人與人、人與社會的關系，單純能力的發(fā)揮是既無可能也無意義。教師能力本位論的出發(fā)點是提升教師專業(yè)素質(zhì)，但如若缺乏對教師能力的完整理解與準確定位，它極易產(chǎn)生許多負面影響。為了解決人的能力實現(xiàn)所蘊含的社會關系這一問題，主張能力本位論的學者在理論上進行了兩方面的探索努力：一是將能力與道德合二為一，重新界定“能力”與“道德”的內(nèi)涵及相互關系；二是提出要區(qū)別“個人能力本位與集體能力本位”概念，將能力本位規(guī)定為“集體能力本位”。這種學術努力無疑是值得肯定的。一些學者在倡導能力為本的同時，也的確沒有忽視社會道德在能力發(fā)展的力量，甚至明確提出：能力本位觀中的“能力”不僅僅指心智力、體力、思想力、文化力，還包括道德能力。在現(xiàn)代社會的背景條件下，需要積極倡導“德為前提，能為本位”的思想觀點，似乎這樣就能有效克服社會上流行的庸俗“能力觀”。但事實上，能力本位論又被看作是“能力主導論”現(xiàn)代價值觀的體現(xiàn)。就教師專業(yè)的本質(zhì)性要求而言，教師職業(yè)是一種崇高的人類事業(yè)，以德為先、德才兼?zhèn)涫墙處煂I(yè)共同體評價教師的常識，過分強調(diào)教師能力本位容易影響“以德為先”的傳統(tǒng)職業(yè)規(guī)范內(nèi)涵。學校教育是集體智慧的結(jié)晶，辦學質(zhì)量需要依靠全體教師的精誠然合作、全奮斗。如果過分崇尚個人能力，教師個體則是難以承受得起的。況且，每個人的能力起點是不一樣的,如何展開競爭？不同年齡、性別、城鄉(xiāng)、學校類型不一樣。有能力的教師也是相對的，畢竟強者更有強中手。對于人的能力問題而言，首先需要辨別：究竟什么是個體的能力？什么是群體的或集體的能力？個體能力是如何耦合成為集體能力的？通常人們所說的“能力”一般是指個人能力。但由于人的能力先天有類型之分(如智力的和體力的)與強弱差異。而且教師能力的強弱之分是相對的,一個強者相對于一個更強者來說又變成了弱者,如此“相對”下去,強者最后往往只剩下少數(shù)優(yōu)異者。這樣,能力的主體由少數(shù)人變成了幾個人,能力本位便失去了群眾基礎。強者不是天生的,而是在與弱者的“優(yōu)勝劣汰”競爭中鍛煉出來的,強者之“強”正體現(xiàn)在對弱者的壓迫之中。因此，能力觀點沒有普適性。能力不是唯一的尺度，按勞分配也不是按能力分配。能力與社會產(chǎn)出之間隔著一個“過程”。即使發(fā)展的機會是平等的，但在現(xiàn)階段能力還主要是指一種個人的能力，是個人在追求其物質(zhì)利益過程中對自己能力的發(fā)揮。這樣一來,尼采的“超人哲學”可能成為能力本位價值觀的真實哲學基礎。一旦確立了這樣的教育價值觀，那就意味著千千萬萬的“弱者教師”必須心甘情愿地為少數(shù)“強者教師”作陪襯。我們說一個人有價值，必是其對他人或社會產(chǎn)生了什么意義，鼓勵弱肉強食不應是學校教師專業(yè)建設的文化氛圍基準，更不應該成為教師行業(yè)能力建設的根本價值立場。沒有社會關懷意義的能力本位觀，教育行業(yè)的發(fā)展就可能迷失方向，最終殃及教育的全局。所以，社會需要的是一種有理性、有良知的教師能力本位建設實踐，需要的是一種對教育隊伍建設的健康持續(xù)發(fā)展的科學發(fā)展建設觀。

三是能力本位取向難以解決教師專業(yè)能力發(fā)展的表層與深層之間的矛盾問題。

將能力本位的有效發(fā)揮作為管理學校、管理教師的核心理念、戰(zhàn)略選擇，并沒有抓住教師職業(yè)工作的本質(zhì)性活動特點。教師的專業(yè)能力僅是教師整體素質(zhì)的表象，決定這種表象的根本因素是居于教師素質(zhì)核心層層面的柔性素質(zhì)構(gòu)成要素。關注教師的能力提升不僅是在表層結(jié)構(gòu)上關注教育教學活動對受教育對象學習系統(tǒng)的主導作用，更為重要的是深層次和隱性的教育行為維度。教師能力系統(tǒng)是一種有機的能力集成體。根據(jù)能力的教育指向性和專業(yè)化程度，它可劃分為由表及里的三個層次：基礎層、專業(yè)層和核心層，分別對應于教師的基礎能力、專業(yè)能力和核心能力。教師核心能力是蘊涵于教師能力內(nèi)質(zhì)中并在教師能力系統(tǒng)中起主體作用。近年來，美國學者拉托斯提出了“教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)蔥形模型圖”，為我們重新認識和理解教師的素質(zhì)心理結(jié)構(gòu)提供了一個新的線索。[12]在這一模型圖中，最外層是教師在環(huán)境中的不同行為表現(xiàn)；次一層是教師的能力知識水平；最內(nèi)層是教育信念、職業(yè)身份和責任感及使命感等核心成分。

由此可見，教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)能力不過是個人的素質(zhì)的外在表現(xiàn)的一種形式，具有第二位性質(zhì)的屬性。而更為核心的性質(zhì)是教師的教育信念、敬業(yè)精神、責任感和職業(yè)使命感，這才屬于第一性質(zhì)教師素質(zhì)專業(yè)化的核心要素和不竭動力機制。在這一意義上可以看出，單純關注表面意義上的能力本位的理念并沒有反映辦教育的真正發(fā)展規(guī)律，也不利于調(diào)動廣大教師的工作積極性。許多社會和教育問題往往是“興一利”卻出多弊。好多社會弊病、教育問題，看上去必須革除，但弊病的后面卻是觀念政策本身的“有限合理性”，需要綜合治理，方能產(chǎn)生一定的成效。

三、對教師能力本位建設理念的超越

教育是培養(yǎng)人的一項長期的、永無休止的追求完美的活動。作為學校的管理政策，特別是作為一種評價教師能力的實施舉措，不僅需要持續(xù)調(diào)整與實踐性反思，更需要制定長期的戰(zhàn)略發(fā)展，建構(gòu)教師隊伍建設制度的內(nèi)在保證機制。

第一，需要堅持德才兼?zhèn)涞脑瓌t，超越能力本位理念的前瞻性不足。教師能力建設需要確立前瞻性、綜合性的先進教育理念，引領師資隊伍素質(zhì)提高的可持續(xù)發(fā)展。而追求學校的理想境界始終不能放棄。教師能力本位作為管理激勵教師進取心的一種文化理念，其思想境界并不高。教師能力是教師在教育活動中形成并表現(xiàn)出來的、帶有明顯職業(yè)特點的特殊能力，其體現(xiàn)著教師履行專業(yè)職責的適應程度和承受水平，是教師從事教育活動所需的一種無形能動力量。因此，我們需要積極尋求對于教師能力建設理念局限性的自覺超越，為教師專業(yè)能力建設提供一條科學的發(fā)展進路。在這方面，我們還是要強調(diào)教師素質(zhì)的德才兼?zhèn)?，要重能力但不唯能力是從。即既要看實際能力，更要看綜合素質(zhì)。功德至上、績效優(yōu)先，是建立教師師德長效機制的優(yōu)選戰(zhàn)略及策略抉擇。

第二，需要將能力評價、考核與標準本位相結(jié)合，以教師標準本位規(guī)范和提升教師專業(yè)化素質(zhì)水平。在專業(yè)化、標準化時代，重視“能力本位”、“效果本位”的同時，也注重“標準本位”和“效能本位”是人力資源建設發(fā)展的必然趨勢。在教師專業(yè)標準的能力建設上，國外發(fā)達國家為此進行了比較成功的實踐。進入新世紀以來，歐美日本等國家的師資隊伍建設發(fā)展的更是出現(xiàn)了從教師能力本位向標準本位轉(zhuǎn)變的新取向。例如，美國長期建立了一些像國家教師教育鑒定委員會(NCATE)、國家專業(yè)教學標準委員會(NBPTS)等專業(yè)化團體組織機構(gòu)，為各級各類學校提供統(tǒng)一的、一致的、涵蓋面廣的國家鑒定系統(tǒng)和證書系統(tǒng)，以培養(yǎng)、選拔和提高教師隊伍素質(zhì)水平。針對21世紀教師需要的知識和技能，美國又制定出了新的專業(yè)標準，其主要內(nèi)容包括：“1.懂得教學理論和方法并能創(chuàng)造學科所需要的良好教學環(huán)境。2.懂得學生怎樣學習并能組織有利于他們?nèi)姘l(fā)展的教學活動。3.懂得多元智能理論并能提供發(fā)展各種智能的教學活動。4.能使用多種方法來開發(fā)學生智力。5.善于促進學生之間互動交流。6.善于運用教學語言和行為創(chuàng)造教學情景。7.能依據(jù)課程標準和學生基礎組織有效教學。8.懂得使用各種方法評價學生的學習進展。9.善于經(jīng)常反思教學效果，積極參與專業(yè)進修。這種專業(yè)標準模式強調(diào)統(tǒng)一性與高標準化?！盵13]這些國際教師專業(yè)化標準模式為我國各類型師資隊伍建設可以提供不少有益的參照。在我國，需要建立促進教師能力標準不斷提高的評價體系，堅持高標準而不降低標準是發(fā)展性教師評價制度的基礎。在教師評價上堅持標準本位，以全面、科學、可量化操作的標準體系來取代單純的、表面化的能力評價和考核辦法，才能積極推進教師專業(yè)能力建設的正確方向。一種科學、實用的評估方案是教師能力評估工作順利開展并發(fā)揮效力的必要前提條件。

第三，需要將硬能力指標與軟能力指標相結(jié)合，克服過分表層的直接指標的單向度做法。

教師專業(yè)化素質(zhì)指標體系中存在著許多制度化的直接指標與間接指標，其中制度化的直接指標主要有學歷標準、資格證書、外語水平、計算機水平、職稱、教學效果、學術進修經(jīng)歷、師德表現(xiàn)等硬能力指標要求，這些直接的素質(zhì)指標比較容易做出可操作性的規(guī)范。國內(nèi)許多教育機構(gòu)特別是高校近幾年來在這方面對中青年教師已經(jīng)實施嚴格的政策，這對于當前及今后進一步提升我國大學教師隊伍素質(zhì)建設的國際水平，必將發(fā)生深刻而重要的作用。但是，在教師素質(zhì)中還有許多必須具有的實質(zhì)性間接指標，如教師責任感、創(chuàng)新精神、情感投入程度、適應能力、現(xiàn)代化及國際化意識態(tài)度水平等深層而無形的工作態(tài)度技能指標，則很難進行具體的規(guī)范測量，而這一系列的間接指標又是維系教師工作效能的支持性和動力性的內(nèi)在品質(zhì)。因此，建立教師專業(yè)能力指標的綜合評價體系既需要堅持以通用的、制度化的直接標準來規(guī)范約束教師的工作行為，也需要進一步探索評估教師素質(zhì)間接指標的途徑和手段?！拔鞣綄W者莫瑞斯等人早在20世紀50年代的研究中便發(fā)現(xiàn)：教師的能力智力與學生的學習成績相關程度并不高，只達到了中下的水平(r=0.28以下)?！盵14]究其原因在于，發(fā)達國家的中小學教師普遍擁有碩士或博士學歷，在教師的學歷、證書等硬能力指標已經(jīng)解決的情況下，影響教師教學水平的核心變量就是“教師的責任心、專業(yè)精神、自我教學效能感和教育職業(yè)信念”等方面的軟能力指標。[15]在現(xiàn)代學校教育中，責任感、專業(yè)精神、工作動機、自我教學效能感便成為教師教育觀念和素質(zhì)的重要內(nèi)容，其既是個體對自己的教學活動中是否有能力組織和完成某種教學行為的判斷，又是一名教師職業(yè)勝任感和自信心在教學活動中的具體反映。也就是說，教師能力本位只有深入到教師的教育信念、身份責任與使命意識層面，這種能力才可能成為教師核心素質(zhì)的指標，才能更好地堅持與延伸能力本位理念的基本途徑。

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[責任編輯 向 寧]

The Positive Implication, Limitation and Surpassing of the Standard Conception of Teachers’ Ability

CHEN Qing1, HUO Yong-quan2, CHEN Wen-bo2

(1CollegeofEducationalScience,ShaanxiXueqianNormalUniversity,Xi’an710100,Shaanxi; 2SchoolofPsychology,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,Shaanxi)

The construction of teachers’ quality of ability is always important. The rising of the construction of the standard conception of teachers’ ability in the research circle in recent years has inserted a positive in fluence upon the intensive development of the teachers in China. While with the furthering of the specialization of teachers’ profession, the construction of teachers’ quality of ability encounters dilemmatic problems in theory and in practice. We can build up series of advanced conceptions and prospective schemes by the continuous studies of the problems in the process.

standard conception of teachers’ ability; ability construction

2016-05-08

教育部人文社會科學規(guī)劃項目(2014M20);陜西師范大學“國家教師教育創(chuàng)新平臺計劃項目”

陳卿，女，陜西銅川人，陜西學前師范學院講師；霍涌泉，男，陜西吳堡人，陜西師范大學心理學院教授,博士生導師；陳文博，男，陜西渭南人，陜西師范大學心理學院碩士研究生。

G521

A

1674-2087(2016)03-0010-06