周娟

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

自閉癥兒童融合教育研究綜述

周娟

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

融合教育指的是讓特殊兒童進(jìn)入普通班和普通兒童在相同的環(huán)境中接受特殊教育服務(wù)，并和普通兒童共同學(xué)習(xí)的一種教育方式。它作為當(dāng)代國際發(fā)展的潮流，為特殊教育和普通教育的發(fā)展提供新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。在此背景下，文章試圖從自閉癥兒童融合教育的意義、現(xiàn)狀、影響因素三個(gè)方面的研究進(jìn)行梳理分析，最后指出已有研究存在的不足及未來的研究方向。

自閉癥兒童；融合教育；影響因素

融合教育觀念自提出之后，越來越多的特殊兒童（包括自閉癥兒童）進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)，它作為一種特殊教育界不可阻擋的發(fā)展趨勢，其目的是讓有特殊需要的兒童進(jìn)入普通班級學(xué)習(xí)，最大限度地發(fā)揮特殊兒童的潛能，使其與普通兒童共同成長[1]。融合教育為在社交、語言和行為等方面均存在缺陷的自閉癥兒童提供自然的社交環(huán)境與平等的學(xué)習(xí)機(jī)會，被認(rèn)為是一種理想的教育安置形式，體現(xiàn)了教育機(jī)會平等與教育以人為本的思想[2]。

融合教育為自閉癥兒童提供社交與學(xué)習(xí)機(jī)會的同時(shí)，由于自閉癥兒童癥狀的復(fù)雜性和異質(zhì)性的特點(diǎn)也面臨巨大挑戰(zhàn)。為了提高自閉癥兒童融合教育的質(zhì)量，最大限度地挖掘自閉癥兒童的潛能，國外研究學(xué)者進(jìn)行了大量的相關(guān)研究。如，針對融合教育的自閉癥兒童在社交、語言和行為等方面是否得到某種程度的提高，Harri對進(jìn)入普通班級學(xué)習(xí)的自閉癥兒童的IQ和語言能力的變化進(jìn)行了研究[3]；Stahmer對自閉癥兒童的適應(yīng)性行為，功能性交流，社會技能和游戲技能是否獲得發(fā)展進(jìn)行了探索[4]；針對學(xué)校對自閉癥兒童的接納態(tài)度，Little，L.對自閉癥兒童家長對自閉癥兒童遭遇同齡正常兒童欺凌的態(tài)度進(jìn)行了研究[5]；Chamberlain采用人際網(wǎng)絡(luò)模型的方法對398名普通學(xué)生和17名自閉癥兒童的人際關(guān)系進(jìn)行了研究等等[6]。總體而言，國外融合教育針對自閉癥兒童學(xué)業(yè)成就與社交技能的影響，普通學(xué)校對自閉癥兒童的接納態(tài)度，融合教育對自閉癥兒童的支持策略等研究都取得了可喜的成果，但成就的背后也隱藏著一些深層次的問題，如，自閉癥兒童融合教育中學(xué)業(yè)成就和社會技能的可持續(xù)發(fā)展，如何構(gòu)建全員參與的接納態(tài)度，支持干預(yù)策略的效果監(jiān)測等等。相比之下，國內(nèi)針對自閉癥兒童融合入教育的研究都有哪些成果呢？又存在哪些不足呢？鑒于此，本文試圖梳理與分析國內(nèi)自閉癥兒童融合教育的意義、現(xiàn)狀、影響因素及應(yīng)對策略，總結(jié)研究的不足及未來研究的方向，以期引起我國研究學(xué)者更多的關(guān)注，并為相關(guān)研究及實(shí)踐提供啟示。

一、自閉癥兒童融合教育的意義研究

自閉癥兒童由于以社交困難與語言障礙為主要的生理、心理缺陷，使其很難適應(yīng)普通班級的正常學(xué)習(xí)生活。但有研究發(fā)現(xiàn)，由于融合教育環(huán)境可以為自閉癥兒童提供更多與正常兒童溝通與交流互動的機(jī)會，在普通學(xué)校接受教育的自閉癥兒童在社會交往與模仿能力方面會有明顯提高，高功能自閉癥兒童通過訓(xùn)練完全可以實(shí)現(xiàn)自理，自立。李春梅通過對全融合、半融合和非融合形態(tài)下的6名自閉癥兒童進(jìn)行教育研究發(fā)現(xiàn)，在融合教育模式下，教師及同伴的積極情緒和接觸行為在干預(yù)中發(fā)揮著重要作用，尤其是對高功能的自閉癥兒童，其影響更大[7]。魏壽洪通過對自閉癥幼兒融合教育的個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)，通過融合教育干預(yù)，該自閉癥兒童基本能遵守課堂常規(guī)、問題行為有所減少，溝通技能增加[8]。因此融合教育對于自閉癥而言具有極其重要的意義。

但也有研究指出融合教育并不一定符合所有自閉癥兒童的教育需求。許多自閉癥兒童在普通班級中出現(xiàn)“隨班就坐”“隨班混讀”的現(xiàn)象。造成這種現(xiàn)象的原因可能與自閉癥兒童自身的個(gè)體特征有關(guān)，同時(shí)也與自閉癥兒童在普通班級中接受的支持服務(wù)質(zhì)量有關(guān)。

二、自閉癥兒童融合教育的現(xiàn)狀研究

我國實(shí)行融合教育多年以來，取得一定的成就，但總體而言情況不容樂觀。以下將從融合教育的前期準(zhǔn)備、學(xué)校的融合教育氛圍、社會支持系統(tǒng)三個(gè)方面闡述我國自閉癥兒童融合教育的現(xiàn)狀。

（一）融合教育的前期準(zhǔn)備。自閉癥兒童作為特殊的群體與正常兒童有著明顯的區(qū)別，普通學(xué)校需要采取相應(yīng)的措施以及配備相應(yīng)的設(shè)施設(shè)備為自閉癥兒童創(chuàng)設(shè)一個(gè)安全的并具有吸引力的學(xué)習(xí)環(huán)境，然而許多普通學(xué)校的準(zhǔn)備工作并不充足。李永、陳潔認(rèn)為，由于孤獨(dú)癥兒童自身的特殊性，在融合教育實(shí)施的過程中，遇到了適應(yīng)安置、配套設(shè)施、一般學(xué)生受教育權(quán)、相關(guān)支持人員、一般教師專業(yè)能力、特殊教育成效、專業(yè)人員合作、課程設(shè)置、課程設(shè)置運(yùn)行等諸多困境[9]。熊絮茸、孫玉梅對自閉癥兒童融合教育現(xiàn)狀調(diào)查、困境分析及家庭參與的探索發(fā)現(xiàn)，自閉癥隨班就讀的普通中小學(xué)缺乏適用的教材、專業(yè)教師和專門的教學(xué)資源[10]。另外，王梅認(rèn)為，資源教室在運(yùn)作過程中存在政策支持欠缺，資源教師培養(yǎng)途徑不暢，資源教室定位不準(zhǔn)確等問題[11]，這不僅僅影響了自閉癥兒童學(xué)業(yè)成就的發(fā)展，也嚴(yán)重阻礙了自閉癥兒童融合教育質(zhì)量的提高。

（二）學(xué)校的融合教育氛圍。在隨班就讀的理念下，普通學(xué)校并沒有形成全員參與的融合教育氛圍。首先，普通學(xué)校的管理人員對自閉癥兒童的接納態(tài)度雖然是積極的，但是并沒有真正落實(shí)在具體行動上。溫江通過對浙江省城市和農(nóng)村92名普通小學(xué)和特殊學(xué)校的校長對全納教育態(tài)度的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，他們對全納教育的總體態(tài)度是樂觀的，并且特殊學(xué)校校長比普通學(xué)校校長持更積極的態(tài)度[12]。葉增編、吳春玉等人基于一名自閉癥幼兒對學(xué)前融合教育：理想與現(xiàn)實(shí)進(jìn)行了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼兒園園長雖然對融合教育的實(shí)施表示支持，但在行政管理、人員配備、課程的支持等方面并沒做特殊的安排[13]。其次，普通學(xué)校教師積極接納自閉癥兒童，并認(rèn)為自閉癥兒童有平等接受教育的權(quán)力，然而由于缺乏特殊教育背景，不了解自閉癥兒童的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式，因此，出現(xiàn)面對一些突發(fā)狀況時(shí)束手無策和教學(xué)方式單一的現(xiàn)象。韓玉婷對自閉癥兒童的社會融合教育進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)，自閉癥兒童融合教育的過程中，普通教師缺乏特殊教育背景，教育支持和教育策略不夠[14]。劉春玲、杜曉新和姚健對357名普通小學(xué)教師對特殊兒童接納態(tài)度進(jìn)行了研究，結(jié)果表明普通學(xué)校教師對于特殊兒童的看法是積極樂觀的，但多數(shù)教師表示對于親自教育特殊兒童有一種無力感，自感不能勝任這樣的工作[15]。這可能主要與教師缺乏特殊教育背景和相關(guān)培訓(xùn)有關(guān)。第三，普通學(xué)生對自閉癥兒童的接納態(tài)度比較積極，但是自閉癥兒童無法與普通兒童成為真正的朋友，自閉癥兒童仍然很孤獨(dú)。普通兒童對自閉癥兒童的拍手、尖叫、旋轉(zhuǎn)等異常行為表現(xiàn)出不同程度的譏諷、嘲笑、漠視，給自閉癥兒童帶來許多困擾。Jones對普通班級中的43名自閉癥兒童和43名普通兒童進(jìn)行調(diào)查研究，結(jié)果表明普通兒童普遍認(rèn)為自閉癥兒童有不同程度的情緒行為問題，親社會行為較少，無法與他人有效的合作[16]。因此，如何使全員在態(tài)度上真正接納并落實(shí)在具體行動積極支持自閉癥兒童已成為一個(gè)重要議題。

（三）融合教育的社會支持系統(tǒng)。自閉癥兒童的融合教育僅僅依靠校內(nèi)的教育資源是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還應(yīng)充分利用家庭、社區(qū)、醫(yī)院、特教中心、康復(fù)中心、殘聯(lián)、兄弟院校等校外資源，形成教育合力。Peck等人通過質(zhì)的研究方法發(fā)現(xiàn)，人們反對融合教育，與是否有足夠的支持融合教育的資源有關(guān)，如教員培訓(xùn)、課程計(jì)劃，以及教師、家長與行政管理人員的關(guān)系等[17]。蘇雪云、吳擇效和方俊明對上海市和合肥市14個(gè)教育機(jī)構(gòu)的兩類家長對自閉癥譜系障礙兒童融合教育的態(tài)度和需求進(jìn)行了調(diào)查，顯示，兩類家長對自閉癥譜系障礙兒童融合教育態(tài)度總體積極[18];嚴(yán)冷對北京普通幼兒家長全納教育觀念的調(diào)查，顯示，多數(shù)普通家長還是對融合教育持反對態(tài)度[19]。出現(xiàn)不同結(jié)果的原因首先可能與普通兒童家長受教育程度有關(guān)，其次與普通班級老師的正確處理與積極有效的溝通有關(guān)，普通兒童沒有受到任何不良影響，家長則不會持堅(jiān)決的反對態(tài)度。

三、影響自閉癥兒童融合教育安置的因素

影響自閉癥兒童融合教育安置的因素很多，例如，學(xué)校配備的資源教室，相對應(yīng)的課程和教學(xué)目標(biāo)，自閉癥個(gè)體的特征，社區(qū)，醫(yī)院，家庭的相互配合等等。歸根結(jié)底可以分為三個(gè)方面：教育環(huán)境、個(gè)體特征和社會支持。

（一）教育環(huán)境。由于自閉癥兒童自身的特點(diǎn)，正常的教育環(huán)境不適應(yīng)他們的發(fā)展。物理環(huán)境的結(jié)構(gòu)化改變有利于自閉癥兒童感到安全并順利地適應(yīng)環(huán)境，同時(shí)結(jié)合兒童視覺優(yōu)勢的特點(diǎn)，在特定的活動區(qū)域做出視覺線索的提示可以有效控制自閉癥兒童的不良情緒，養(yǎng)成獨(dú)立的生活和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

自閉癥幼兒強(qiáng)烈的拒絕陌生環(huán)境和陌生人的特點(diǎn)使得他們很難順利進(jìn)園和適應(yīng)園內(nèi)生活[20]。教師、正常兒童如果能夠在態(tài)度和行動上真正接納自閉癥兒童，為他們營造一個(gè)輕松、溫暖的班級環(huán)境有利于自閉癥兒童消除緊張感和陌生感，順利融入班級環(huán)境，同時(shí)有利于與老師和正常兒童建立友誼。

（二）個(gè)體特征。自閉癥兒童自身作為融合教育的主體是影響融合質(zhì)量不得不考慮的因素。從已有研究發(fā)現(xiàn)，智商、年齡、語言能力和情緒行為都是影響自閉癥兒童能否順利實(shí)現(xiàn)融合的個(gè)體因素。李丹和田文雁通過個(gè)案研究與歸納相結(jié)合的方法對20名孤獨(dú)癥兒童回歸主流社會的條件進(jìn)行研究，結(jié)果表明，社會交往和溝通、認(rèn)知和學(xué)習(xí)技能是自閉癥兒童回歸主流社會的最基本條件[21]。王梅通過對孤獨(dú)癥兒童隨班就讀問題的思考，得出結(jié)論，孤獨(dú)癥兒童就學(xué)不僅考慮兒童的年齡、智力水平，兒童的愿望和情緒狀態(tài)也是重要因素[22]。韓玉亭對自閉癥兒童的社會融合教育進(jìn)行研究，認(rèn)為，相對穩(wěn)定的情緒、一定的生活自理能力、基本協(xié)調(diào)的動作及語言能力是自閉癥兒童進(jìn)行社會融合的基本條件。

（三）社會支持。全納教育目的的成功實(shí)現(xiàn)需要對全納性學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)一個(gè)生態(tài)化的支持系統(tǒng)。在《特殊需要行動綱領(lǐng)》中首次提出：“特殊需要兒童的教育是家長和專業(yè)人員的共同責(zé)任?！碧岢珜W(xué)校、教師、家長之間應(yīng)建立一種合作、支持性的伙伴關(guān)系，家長應(yīng)被看做教育決策過程的積極伙伴[23]。融合教育的成功不僅僅依靠學(xué)校這一單一的力量，社會支持也是影響自閉癥兒童融合教育的重要因素，尤其是家庭的力量不容忽視。家長越靠近孩子的教育，對孩子的發(fā)展和教育成效的影響越大。自閉癥家長積極參與教育決策，為自閉癥兒童創(chuàng)造良好的物質(zhì)與心理?xiàng)l件，養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣，參與隨班就讀和訓(xùn)練有利于自閉癥兒童融合教育的順利展開和有效實(shí)施。

除此之外，社區(qū)、醫(yī)院、康復(fù)中心和殘聯(lián)等也是不容忽視的校外資源，加強(qiáng)與他們的合作，有利于為自閉癥融合教育提供人力、物力及財(cái)力的支持。邵亞琴以社會企業(yè)和社會公益資源互助的社會介入方式推動自閉癥康復(fù)機(jī)構(gòu)與企業(yè)合作，有利于提高自閉癥兒童的社會適應(yīng)能力，更好地融入社會生活，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值[24]。吳國棟以小組社會工作和個(gè)案社會工作為主要介入手法對自閉癥兒童社會支持活動實(shí)務(wù)與評估進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)社會宣傳活動和自閉癥慈善晚會等支持性活動的開展在一定社會范圍內(nèi)能夠取得巨大社會反響，對構(gòu)建一個(gè)接納和包容的社會環(huán)境起到推動作用[25]。

四、研究展望與總結(jié)

綜上所述，近年來我國針對自閉癥兒童融合教育的研究已經(jīng)獲得了許多成果，但仍有許多值得深入思考與探討的地方。首先，多數(shù)研究集中于自閉癥兒童融合教育的干預(yù)訓(xùn)練，但對其干預(yù)訓(xùn)練的成效很少有研究，以及脫離干預(yù)地點(diǎn)能否做出正確反映，以及效果能否繼續(xù)保持很少有研究做后期追蹤。其次，研究的數(shù)量較少，干預(yù)效果的可推行太差，許多研究都是針對自閉癥兒童融合教育的個(gè)案研究，研究結(jié)果能否推論到所有融合的自閉癥群體中還值得懷疑。再次，同一問題的研究，研究對象的不同可能產(chǎn)生不同的結(jié)果，例如針對普通教師對自閉癥接納態(tài)度的研究，有特殊教育背景的老師比沒有特殊教育背景的老師更容易接納自閉癥兒童。

展望未來，針對自閉癥兒童融合教育問題的研究可以做出如下預(yù)測：第一，注重增強(qiáng)自閉癥兒童融合教育干預(yù)的泛化效果。第二，增加樣本數(shù)量，提高研究的可推廣度。第三，多種研究方法綜合運(yùn)用，增加信息的可靠性。第四，在研究內(nèi)容上，對自閉癥兒童融合教育的社交質(zhì)量、學(xué)業(yè)成就水平、影響自閉癥兒童融合教育的相關(guān)因素進(jìn)行系統(tǒng)研究。

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[責(zé)任編輯 鄭麗娟]

G766

A

2095-0438（2016）07-0093-04

2016-04-18

周娟（1990-），女，河北滄州人，遼寧師范大學(xué)特殊教育碩士研究生，研究方向：特殊兒童發(fā)展與教育。