何佳文

(浙江大學(xué) 外語學(xué)院，浙江 杭州 310058)

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·教育教學(xué)研究·

語言教學(xué)與學(xué)習(xí)觀：回顧與展望

何佳文

(浙江大學(xué) 外語學(xué)院，浙江 杭州 310058)

在不同的歷史時(shí)期，基于對(duì)“語言”和“學(xué)習(xí)”本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)，人們對(duì)于語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)的認(rèn)識(shí)也在不斷發(fā)展，進(jìn)而推動(dòng)人們的語言學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐。本文追溯了上百年認(rèn)知心理學(xué)、語言學(xué)領(lǐng)域理論發(fā)展對(duì)語言教學(xué)和學(xué)習(xí)的實(shí)踐的影響，簡(jiǎn)要地介紹了上百年來若干重要的語言教學(xué)、語言學(xué)習(xí)理論，也對(duì)未來語言的發(fā)展有所思考。

語言教學(xué)；語言學(xué)習(xí)；理論

1 形式與功能之爭(zhēng)

對(duì)語言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，是決定我們?nèi)绾芜M(jìn)行語言教學(xué)的一個(gè)最重要的因素。那么語言究竟是什么？庫(kù)克和塞得豪佛給出了一個(gè)總結(jié)：“在各種理論中，語言被認(rèn)作是基因遺傳、數(shù)學(xué)體系、社會(huì)事實(shí)、個(gè)體身份的表達(dá)、 社會(huì)身份的表達(dá)、 對(duì)話交流的產(chǎn)物、一種社會(huì)符號(hào)、母語者的直覺、經(jīng)證明的數(shù)據(jù)的總和、記憶塊的集合、有規(guī)則的分離的系統(tǒng)，或者是一個(gè)分布型網(wǎng)絡(luò)中的電激活”[1]。在這一連串并列的描述語當(dāng)中，最為鮮明對(duì)立的兩個(gè)觀點(diǎn)即“語言是一個(gè)有規(guī)則的系統(tǒng)”和“語言是一種社會(huì)事實(shí)”。

前者對(duì)語言持一種形式的、結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)，認(rèn)為語言從本質(zhì)上說是一種音義結(jié)合的符號(hào)系統(tǒng)。這一觀點(diǎn)最早可以追溯到現(xiàn)代語言學(xué)之父索緒爾的《普通語言學(xué)教程》。他認(rèn)為“語言是形式而不是實(shí)質(zhì)”，并區(qū)分了“語言(Langue)”和“言語(Parole)”的概念，認(rèn)為“語言”是言語活動(dòng)中不受個(gè)人意志支配的社會(huì)部分，是一種抽象的規(guī)則；而“言語”則是人們對(duì)腦中這種抽象規(guī)則的使用[2]。基于索緒爾的學(xué)說，結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展了起來。歐洲出現(xiàn)了哥本哈根學(xué)派、布拉格學(xué)派，美國(guó)則出現(xiàn)了美國(guó)描寫語言學(xué)派。結(jié)構(gòu)語言學(xué)特別強(qiáng)調(diào)語言表現(xiàn)在組合關(guān)系和聚合關(guān)系上的系統(tǒng)性，注重語言的共時(shí)研究，關(guān)注語言的形式勝過意義。語法教學(xué)大綱即以這種觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，將語言結(jié)構(gòu)按照難易程度分級(jí)，由易到難進(jìn)行教學(xué)。

而后者則對(duì)語言持一種功能的、交際的觀點(diǎn)。提到功能派，不能不提到社會(huì)語言學(xué)家海姆斯和他提出的“交際能力”概念。海姆斯提出“交際能力”的概念，認(rèn)為人們使用語言知識(shí)的能力不僅包括使用語言知識(shí)準(zhǔn)確地表達(dá)，還包括在不同的語境中選用不同的方式表達(dá)，以及表達(dá)得是否得體。他號(hào)召語言研究和語言教學(xué)探討現(xiàn)實(shí)地生活在社會(huì)中的人所擁有的完全、真實(shí)的語言能力[3]。以韓禮德為代表的功能派注重語言運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)語言的意義勝過對(duì)語言的形式的關(guān)注，研究諸如承諾、抱怨、邀請(qǐng)等言語行為[4]。基于這種觀點(diǎn)，形成了意念——功能教學(xué)大綱和交際教學(xué)法。教學(xué)中不考慮語法難易，只按實(shí)際生活中是否常用來確定教學(xué)的先后。

二戰(zhàn)后，美國(guó)軍隊(duì)采取一系列措施試圖在短期內(nèi)培養(yǎng)大量掌握外語口語能力的人才，句型教學(xué)法應(yīng)運(yùn)而生[5]。這種教學(xué)法正是基于結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)派的理論，強(qiáng)調(diào)速成，學(xué)生做大量模仿性聽說訓(xùn)練，反復(fù)練習(xí)句型。它改變了傳統(tǒng)語言教學(xué)重讀寫輕聽說的模式，注重聽說能力的培養(yǎng)，因此也稱“聽說法”、“結(jié)構(gòu)法”。

隨著世界形勢(shì)的發(fā)展，傳統(tǒng)的(包括結(jié)構(gòu)派的)教學(xué)法和教材由于缺少對(duì)外語交際能力的培養(yǎng)，逐漸不能應(yīng)對(duì)時(shí)代的需求。1972年，英國(guó)語言學(xué)家威爾金斯在外語課程設(shè)計(jì)的工作文件中首次提出了功能教學(xué)法的設(shè)想[6]。

交際法問世四十余年，至今仍是使用最廣泛的教學(xué)方法。與傳統(tǒng)的(包括結(jié)構(gòu)派的)教學(xué)法相比，其優(yōu)點(diǎn)是：這種教學(xué)法不是教師灌輸知識(shí)、學(xué)生機(jī)械練習(xí)，而是將教學(xué)認(rèn)作教師與學(xué)生雙方共同參與的活動(dòng)，使課堂教學(xué)交際化；這種教學(xué)法以學(xué)生為中心，讓學(xué)生有大量語言交流的機(jī)會(huì)；因材施教，不同水平的學(xué)生可以回答不同難易的問題，教學(xué)內(nèi)容也可據(jù)實(shí)際情況調(diào)整。

2 語言學(xué)習(xí)理論

除了對(duì)“語言”本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，對(duì)“學(xué)習(xí)”本質(zhì)的認(rèn)識(shí)也極大地影響語言學(xué)習(xí)和教學(xué)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐。有一些觀點(diǎn)尤為引人注目、影響深遠(yuǎn)。

2.1 行為主義

1913年，心理學(xué)家約翰·華生的《一個(gè)行為主義者所認(rèn)為的心理學(xué)》發(fā)表，宣告了行為主義心理學(xué)的創(chuàng)立。之后，斯金納把行為主義推向了高峰。他發(fā)展了巴甫洛夫和桑代克的研究，揭示了操作性條件反射的規(guī)律，并對(duì)強(qiáng)化原理進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。他提出，“教育就是塑造行為”。采用連續(xù)接近的方法，對(duì)趨向于所要塑造的反應(yīng)的方向不斷地給予強(qiáng)化，直到引出所期望的新行為。學(xué)習(xí)者通過操作性條件反射，逐步地達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)[7]。

行為主義學(xué)習(xí)理論在美國(guó)占據(jù)主導(dǎo)地位長(zhǎng)達(dá)半個(gè)世紀(jì)之久?？偟膩砜?，行為主義者認(rèn)為行為都是習(xí)得的，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。行為主義學(xué)習(xí)理論要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為、消除不合適行為。但他們注重描述行為而忽視解釋行為、關(guān)注外部的反應(yīng)和行為結(jié)果而不注重內(nèi)部心理機(jī)制。

2.2 建構(gòu)主義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最早可以追溯到瑞士心理學(xué)家皮亞杰。他從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。當(dāng)兒童能把外界刺激所提供的信息納入自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)(“同化”)，他的認(rèn)知狀態(tài)處于平衡；而原本有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新信息時(shí)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)則為了達(dá)到新的平衡而進(jìn)行了重組(“順應(yīng)”)。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在“平衡——不平衡——新平衡”的循環(huán)中不斷發(fā)展[8]。

不同于皮亞杰，維果斯基認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展受到社會(huì)、文化的制約和影響，而非泛宇宙同一，因而提出了心理發(fā)展的社會(huì)文化理論。就教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系，他提出 “最近發(fā)展區(qū)”的概念：學(xué)生的發(fā)展有現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平這兩種水平，兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)[9]?；谶@種觀點(diǎn)的教學(xué)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，注重調(diào)動(dòng)其積極性，促使其超越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，然后繼續(xù)進(jìn)行下一發(fā)展區(qū)的發(fā)展。著名的腳手架式教學(xué)也正是基于這一理論發(fā)展起來的。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者在一定的情境下借助他人(如教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得知識(shí)。其核心是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索，而教學(xué)者利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)有效地意義建構(gòu)。

2.3 內(nèi)在主義

喬姆斯基發(fā)現(xiàn)兒童能夠不費(fèi)力而高效地學(xué)習(xí)母語，提出了“語言習(xí)得機(jī)制”的概念，認(rèn)為人類天生具有一種適合于語言學(xué)習(xí)的、遺傳得來的語言習(xí)得機(jī)制，其最終目的就是使普遍語法內(nèi)化。他提出，普遍語法先天地規(guī)定著人類語言的組織原則，有原則和參數(shù)兩個(gè)主要內(nèi)容。沒有原則，人就不可能習(xí)得任何語言；沒有參數(shù)，人就無法區(qū)別、習(xí)得不同的語言。

2.4 互動(dòng)論

20世紀(jì)末開始，越來越多的二語習(xí)得研究者致力于研究輸入、互動(dòng)與語言習(xí)得的關(guān)系。Lantolf等人將維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論擴(kuò)展并應(yīng)用到二語習(xí)得中，認(rèn)為二語習(xí)得的過程實(shí)際上是意義的協(xié)商或調(diào)解的過程，它包括專家與新手之間的協(xié)商、同伴之間的協(xié)商和自我協(xié)商[10]。而Long基于克拉申的輸入假說提出互動(dòng)假說，強(qiáng)調(diào)互動(dòng)在二語習(xí)得過程中的重要性[11]。將互動(dòng)論運(yùn)用在外語教學(xué)中，則充分考慮到學(xué)習(xí)者的需求、激發(fā)學(xué)習(xí)者參與活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī), 使他們?cè)诮咏鎸?shí)情境的交際活動(dòng)中感受到趣味性、實(shí)用性和挑戰(zhàn)性。

2.5 突現(xiàn)論

德國(guó)語言學(xué)家洪堡特認(rèn)為 “人與世界的接觸猶如閃電，從中便產(chǎn)生了語言；不僅語言的發(fā)生是如此，而且，人在思維和講話的時(shí)候也一直是如此。”[12]突現(xiàn)論正是延續(xù)了這一思想。持突現(xiàn)論的人認(rèn)為，語言這個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)是由有交流愿望的人與被人討論的世界在互動(dòng)中生態(tài)地構(gòu)成的，并且它是一個(gè)在不同層次(由上到下依次為：會(huì)話、相互作用、建構(gòu)、詞匯、形態(tài)、語音和神經(jīng)、腦、身體)、不同集合(個(gè)體、社會(huì)團(tuán)體、網(wǎng)絡(luò)、文化)和不同時(shí)間范疇(進(jìn)化、新生、發(fā)育、相互作用、神經(jīng)橫向作用、神經(jīng)縱向作用)不斷適應(yīng)的復(fù)雜系統(tǒng)[13]。自拉森·弗里曼最早在應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域提出用復(fù)雜及混沌理論來看待語言和語言學(xué)習(xí)中的突現(xiàn)問題以來，國(guó)際應(yīng)用語言學(xué)界對(duì)語言及語言學(xué)習(xí)突現(xiàn)給予了高度的關(guān)注，彌補(bǔ)了生成語法范式的缺陷。

3 對(duì)未來的思考

語言的存在和發(fā)展可以說與整個(gè)人類的存在和發(fā)展都息息相關(guān)，人們無論做什么都離不開語言。未來，這些存于世的語言將會(huì)何去何從？語言學(xué)習(xí)學(xué)什么、怎么學(xué)？語言教學(xué)教什么、怎么教？思考語言、語言學(xué)習(xí)和教學(xué)的未來，也是對(duì)整個(gè)人類歷史發(fā)展的自省和展望。

3.1 語言多樣性流失

全球范圍已經(jīng)有超過750種語言絕跡，據(jù)聯(lián)合國(guó)估計(jì)，如果我們沒能采取有效措施，一個(gè)世紀(jì)之內(nèi)，至少3000種語言將面臨消亡。我們?cè)撊绾伪Ｗo(hù)這些瀕危的語言？

3.2 英語面臨挑戰(zhàn)

從未有哪種語言像今天的英語那樣如此廣泛地使用。然而如今地球上大多數(shù)英語交流發(fā)生在非英語母語人士之間，而未來這種不均衡的局面恐怕將進(jìn)一步增強(qiáng)。這一情況不禁引人深思：英語是誰的英語？

此外，漢語等一些語言也因全球化而迅速地成長(zhǎng)壯大。這些語言是否有朝一日會(huì)挑戰(zhàn)英語的地位、甚至取而代之？而英語本身是否會(huì)面臨分化？或者有可能又由此滋生新的語言嗎？或者，隨著人們逐漸地增進(jìn)對(duì)世界英語的認(rèn)識(shí)，英語會(huì)面臨全新的標(biāo)準(zhǔn)嗎？

3.3 互聯(lián)網(wǎng)與移動(dòng)終端的作用

互聯(lián)網(wǎng)和移動(dòng)終端的普及帶來了數(shù)量龐大的互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)者，在線教育市場(chǎng)規(guī)模不斷擴(kuò)張。根據(jù)《2014年中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)白皮書》，語言培訓(xùn)以絕對(duì)優(yōu)勢(shì)成為互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)的最熱門領(lǐng)域。互聯(lián)網(wǎng)語言學(xué)習(xí)的飛速發(fā)展必然會(huì)帶來新的問題、引發(fā)新的思考，科技進(jìn)步是否會(huì)反推教育觀的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)語言教學(xué)和學(xué)習(xí)的實(shí)踐會(huì)導(dǎo)致相關(guān)理論的變革嗎？

4 結(jié)語

本文探討了認(rèn)知心理學(xué)和語言學(xué)領(lǐng)域的理論發(fā)展對(duì)語言教學(xué)和學(xué)習(xí)實(shí)踐的影響，簡(jiǎn)要地介紹了上百年來若干重要的語言教學(xué)、語言學(xué)習(xí)理論，也對(duì)未來語言的發(fā)展有所思考。相信通過各領(lǐng)域的科學(xué)研究者們的共同努力、不斷前行，繼續(xù)深化對(duì)語言的認(rèn)識(shí)、發(fā)展科學(xué)理論、發(fā)揮理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用，更高效科學(xué)的語言教學(xué)和學(xué)習(xí)實(shí)踐終將變成現(xiàn)實(shí)。

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(編輯：劉彩霞)

Language Teaching and Learning: Review and Prospect

HE Jia-wen

(Foreign Language School,Zhejiang University, Hangzhou 310058, China)

In different historical periods, based on the different understandings of the nature of language and teaching, people have deepen the understanding of how language should be learnt and taught, which in turn have promoted the practice of language learning and teaching. This paper goes through some influential theoretical developments of cognitive psychology and linguistics over a hundred years, briefly introduces a number of important theories in the field of language teaching and language learning, and provides some thinking on the future.

language teaching; language learning; theory

2016-03-23

何佳文(1992—)，女，浙江杭州人，碩士研究生，研究方向：外國(guó)語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué).

H0-06

A

2095-8978(2016)04-0118-03