謝開勇　朱亞梅

?

★教育研究★

教育碩士專業(yè)學(xué)位質(zhì)量的保障與提升探析

謝開勇朱亞梅

人才培養(yǎng)質(zhì)量是教育碩士專業(yè)學(xué)位的生命線，保障和提升教育碩士專業(yè)學(xué)位的質(zhì)量，為我國基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高素質(zhì)、高層次的應(yīng)用型創(chuàng)新人才，是一項艱巨的歷史任務(wù)。但是目前教育碩士的人才培養(yǎng)在培養(yǎng)目標、課程結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)模式、導(dǎo)師力量、經(jīng)費支撐等方面還存在諸多問題與不足。因此，本文針對當前教育碩士專業(yè)學(xué)位教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的現(xiàn)存問題，進行了相應(yīng)的分析，提出了相對應(yīng)的質(zhì)量保障與提升措施，以推動我國教育碩士專業(yè)學(xué)位教育質(zhì)量的提升，最終促進我國教育事業(yè)的健康發(fā)展。

教育碩士；專業(yè)學(xué)位；質(zhì)量保障

【Abstract】Quality Assurance is the lifeline of Master of Education, but how to improve the quality of Master of Education is a tough task, which is a key factor to train high-quality and high-level innovative talents for China's modernization. Now there are such problems about Master of Education as unreasonable training objectives, curriculum organization, teaching mode, teaching staff, financial security, etc. Therefore, the paper firstly analyzes current existing problems of Master of Education and then proposes some appropriate measures to improve and upgrade the quality of Master of Education.

【Key words】Master of Education; professional degree; quality assurance

教育碩士專業(yè)學(xué)位教育質(zhì)量主要針對教育碩士專業(yè)學(xué)位教育的整體水平高低和效果優(yōu)劣的程度，最終體現(xiàn)所培養(yǎng)對象的質(zhì)量水平，既指所培養(yǎng)的人要達到專業(yè)設(shè)置的培養(yǎng)目標，又指教育教學(xué)工作質(zhì)量符合標準。[1]招生規(guī)模經(jīng)過多年的擴大，現(xiàn)已漸趨穩(wěn)定，內(nèi)涵發(fā)展，人才培養(yǎng)質(zhì)量問題已成為當前乃至以后很長一段時間的核心工作，如何保障與提高教育碩士研究生教育質(zhì)量自然成為亟需解決的問題。構(gòu)建既符合國家基本要求，又適合高校自身特色的教育碩士專業(yè)學(xué)位質(zhì)量保障體系，對于加快我國基礎(chǔ)教育師資和管理人員隊伍的建設(shè)，提高我國基礎(chǔ)教育教學(xué)及管理人員的水平和素質(zhì)，保障和提升教育碩士研究生的培養(yǎng)質(zhì)量，顯得十分迫切而重要。

一、教育碩士專業(yè)學(xué)位目前質(zhì)量存在的問題

隨著我國教育事業(yè)的快速發(fā)展，已有的基礎(chǔ)教育師資和管理人員越來越不能滿足教育和社會的需要，迫切需求越來越多的具有較強專業(yè)水平和能力高層次專門人才。在借鑒國外相關(guān)實踐的基礎(chǔ)上，我國也開始了教育碩士專業(yè)學(xué)位教育工作。經(jīng)過20年的發(fā)展，不僅為我國教育事業(yè)的發(fā)展積累了豐富的實踐經(jīng)驗，豐富了理論研究，而且還為我國基礎(chǔ)教育培養(yǎng)了一大批具有一定理論水平和實踐技能的高層次教學(xué)和管理人員。但是教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)質(zhì)量體系保障建設(shè)。仍然存在著如下幾個方面的問題：

(一)培養(yǎng)目標缺乏針對性

目前，我國教育碩士培養(yǎng)類型主要有四種模式：在職攻讀教育碩士、農(nóng)村教育碩士、全日制攻讀教育碩士、免費師范生教育碩士等模式。[2]部分培養(yǎng)單位在這四類教育碩士的培養(yǎng)方面，并沒有因材施教，只是按照傳統(tǒng)的要求進行人才培養(yǎng)。僅要求這四類的教育碩士通過一定的考試，證明其掌握了深厚的基礎(chǔ)知識，并在培養(yǎng)階段增加實踐能力，具有統(tǒng)籌分析問題和解決問題的能力。而忽視了這四類模式的區(qū)別，沒有根據(jù)各自的特點制定有針對性的培養(yǎng)方案。而這樣籠統(tǒng)的沒有針對性的培養(yǎng)目標，會造成具有非全日制的教育碩士在培養(yǎng)的過程中對學(xué)習(xí)的興趣不大，忽略了其對科研能力的期望，因為他們在工作中已經(jīng)有了一定的解決問題的實踐能力，因此在對這類教育碩士進行培養(yǎng)的過程中不必過多強調(diào)實踐，應(yīng)該加強理論知識的學(xué)習(xí)，從而提升其科研能力。

(二)課程結(jié)構(gòu)比例失調(diào)

課程是教育碩士培養(yǎng)的核心，課程設(shè)置是具體體現(xiàn)培養(yǎng)目標和落實諸教育原則的實體。因此，課程設(shè)置是教育碩士專業(yè)培養(yǎng)工作的重點和中心。[3]科學(xué)合理、高效實用的課程結(jié)構(gòu)設(shè)置，關(guān)系到高質(zhì)量人才的培養(yǎng)。當前教育碩士的學(xué)員隊伍中，主要不足在于較為缺乏教育學(xué)專業(yè)的理論基礎(chǔ)知識，因此在培養(yǎng)方案和教學(xué)大綱的制定中，應(yīng)該加強教育學(xué)相關(guān)理論的教學(xué)內(nèi)容。但是從目前培養(yǎng)單位的教育碩士培養(yǎng)方案來看，一些培養(yǎng)單位的課程設(shè)置不大合理，在一些公共課方面的課時偏多，然而這些公共課教學(xué)又并未圍繞專業(yè)課課程為中心展開，沒有對專業(yè)知識的學(xué)習(xí)起到輔助作用。因此在很大程度上影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，碩士培養(yǎng)的目標方向出現(xiàn)偏差。

(三)教學(xué)模式單一乏味

當前，占據(jù)我國教育碩士課堂教學(xué)主導(dǎo)地位的教學(xué)模式是由教師講學(xué)生聽的灌輸式講授教學(xué)，教學(xué)模式單一乏味，并且這一現(xiàn)象延續(xù)至今并沒有得到有效的轉(zhuǎn)變。就目前調(diào)查數(shù)據(jù)分析，仍然有很大一部分高校在采用傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型的碩士培養(yǎng)模式對教育碩士進行教學(xué)，沿照舊的教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容。傳統(tǒng)的教育培養(yǎng)模式注重理論知識的掌握，而與當前的中小學(xué)教育改革方向相違背，重理論而輕實踐，因此這種模式明顯不再適用于現(xiàn)在的教育碩士培養(yǎng)目標和計劃，容易造成教育理論和實踐的脫節(jié)，不利于教育改革的順利推行。為了增強教育碩士教學(xué)方略的習(xí)得，增強其實踐能力而開展的案例教學(xué)在實際的教育教學(xué)過程中，仍存在很多問題。這些問題出現(xiàn)的原因主要是受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，在漫長的教育史中，“課堂中心”、“教師中心”、“理論中心”似乎已經(jīng)成為當前教學(xué)的頑疾，而且在教師心里根深蒂固，改變這些觀念需要時間。與此同時也存在一些客觀原因，現(xiàn)在班級的規(guī)模大、人數(shù)多也是不爭的事實。在這些因素的制約下，采用教學(xué)案例進行教學(xué)模式的更新難度較大，無法取得顯著的成效。顯然，單一乏味的課堂教學(xué)模式在教育碩士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)的過程中仍有較大問題。

(四)師資隊伍建設(shè)滯后

雖然國務(wù)院學(xué)位委員會《關(guān)于開展教育碩士專業(yè)學(xué)位教育試點工作的通知》(學(xué)位辦[1996]25號)中規(guī)定“教育碩士核心課程及重要必修課的任課教師中，具有教學(xué)實踐經(jīng)驗者的比例不低于80%”，而在現(xiàn)實中，教育碩士教育的師資配置長期以來是制約其發(fā)展的“瓶頸”。[4]由于教育碩士所關(guān)注的領(lǐng)域和所要解決的問題都離不開基礎(chǔ)教育，因此，作為培養(yǎng)教育碩士的教師，如果對我國基礎(chǔ)教育及基本狀況和存在問題沒有基本的了解，而要想從事教育碩士的培養(yǎng)，無異于“盲人騎瞎馬”。因為現(xiàn)階段我國教育碩士的培養(yǎng)都是通過高校導(dǎo)師的指導(dǎo)下完成的，而絕大部分導(dǎo)師是進行學(xué)術(shù)研究的，對在最基層、最前沿的教育工作者的相關(guān)領(lǐng)域了解不深，沒有深厚的相關(guān)領(lǐng)域的實踐知識背景，因此在進行教育碩士培養(yǎng)的時候，也是按照學(xué)術(shù)型的目標進行培養(yǎng)的，這也就和教育部設(shè)置教育碩士本身的初衷相違背。綜上所述，我們在教育碩士的培養(yǎng)問題上存在結(jié)構(gòu)不合理，導(dǎo)師觀念轉(zhuǎn)變困難，師資隊伍建設(shè)滯后等許多問題。

(五)財政保障不到位

教育碩士專業(yè)學(xué)位的質(zhì)量保障與提高，需要強大的財政保障體系。然而，當前我國教育碩士專業(yè)學(xué)位的財政保障，存在著十分嚴重的問題。主要體現(xiàn)在教育碩士學(xué)員所在單位、教育碩士學(xué)員本身、教育碩士培養(yǎng)工作者三個方面的問題。一是教育碩士學(xué)員所在單位目光短淺，認識不到教師教學(xué)理論和教學(xué)技能的提升對教育事業(yè)的重要作用，或者在一定程度上認識到了，但是鑒于工作開展的暫時難度而望而卻步，因此，在鼓勵甚至資助教師參加教育碩士學(xué)習(xí)方面力度不夠；二是教育碩士學(xué)員本身由于工作的惰性，或者家庭的原因，特別是在當前績效政策下，對繼續(xù)參加學(xué)習(xí)積極性不夠。三是一些教育碩士培養(yǎng)工作者對專業(yè)學(xué)位教育認識不夠，總認為與學(xué)術(shù)型教育相比，從事專業(yè)學(xué)位教育要低人一等，且高校的工資績效政策，直接影響著教師教學(xué)的積極性和主動性。另外，隨著教育碩士的大量擴招，已經(jīng)造成教育碩士對學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施形成了很大的需求，由于財政保障體系不完善導(dǎo)致的教育經(jīng)費匱乏，使得原有的教學(xué)資源并沒有得到很大的改善，因此很難滿足日益增長的教育碩士的需求，這在某種程度上影響著教育碩士專業(yè)學(xué)位的培養(yǎng)質(zhì)量。

二、教育碩士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)質(zhì)量問題的影響因素分析

隨著高等教育改革的不斷深化，我國高等教育事業(yè)取得了長足進步。教育碩士專業(yè)研究生的教育是高等教育的重要組成部分，肩負著為國家建設(shè)培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重任。由于社會經(jīng)濟的發(fā)展和社會變革使得社會對高層次人才的需求發(fā)生了變化，但是原有的傳統(tǒng)的培養(yǎng)教育碩士的模式并沒有跟上教育改革的步伐，在人才的規(guī)格、素質(zhì)、學(xué)位質(zhì)量等方面出現(xiàn)了很多問題，其影響因素有如下幾個方面：

(一)“自上而下”的教育管理體制的影響

我國的高等教育，長期以來形成的由中央統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，中央和省級人民政府兩級管理體制。在辦學(xué)類型和格局上，依然是政府主導(dǎo)辦學(xué)，社會力量逐步參與。統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、分級管理是我國高等教育體制的基本現(xiàn)狀，高等院校長期被視為國家行政指令和計劃方式的實施對象?！陡叩冉逃ā返确煞ㄒ?guī)，雖然在法律層面上強調(diào)了高等院校的辦學(xué)自主權(quán)，但是在具體的管理體制運行實際中，其辦學(xué)自主權(quán)遠遠沒有得到落實，“自上而下”的管理模式，在高等教育管理體制中體現(xiàn)得仍然突出。[5]比如在審核教育碩士培養(yǎng)單位授權(quán)時，也是以該培養(yǎng)單位是否具有相應(yīng)的學(xué)術(shù)型學(xué)位授予權(quán)作為首要條件的，沒有考慮學(xué)科專業(yè)的特殊屬性。因此，這種管理體制對專業(yè)學(xué)位特別是教育碩士專業(yè)學(xué)位這種職業(yè)背景特殊的教育形式而言，造成“自上而下“管理模式和統(tǒng)一的培養(yǎng)模式現(xiàn)狀，不可避免導(dǎo)致人才的培養(yǎng)質(zhì)量問題。

(二)“重學(xué)輕術(shù)”的文化傳統(tǒng)的影響

我國從古至今崇尚高深學(xué)問學(xué)習(xí)，忽視與知識生產(chǎn)相關(guān)技能的文化傳統(tǒng)?！皩W(xué)”通常被視為一種高深的知識習(xí)得和做學(xué)問的表針，而“術(shù)”卻被視為一種技藝，與“學(xué)”相比沒有高深和高層次的意義內(nèi)涵。[6]因此，這種潛意識根深蒂固，人們習(xí)慣從自己的認知方面看待一件事情，大家普遍認為對高深理論的追求探索才是碩士學(xué)習(xí)的目的，越是神秘越是難以理解的越能受到人們的無限推崇和敬仰。然而教育碩士設(shè)定的目的在于對實用性教育技巧的獲取，而不僅限于學(xué)術(shù)型的理論研究。這也就形成和傳統(tǒng)的意識產(chǎn)生極大的反差，開始質(zhì)疑教育碩士專業(yè)學(xué)位設(shè)定的必要性，學(xué)生更對獲取教育碩士專業(yè)學(xué)位產(chǎn)生輕視感，也造成社會對這些學(xué)生的認同危機，對教育碩士文憑產(chǎn)生質(zhì)疑，否定教育碩士真實的本領(lǐng)。再則，由于我國傳統(tǒng)思想的禁錮，對新鮮事物的接受和吸收能力既弱且慢，這也使教育碩士等專業(yè)學(xué)位的地位在較長時期內(nèi)難以根本改變。這種認同危機直接影響了教育碩士專業(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)的目標定位，從而影響了培養(yǎng)模式和方案的制定，阻礙著教育質(zhì)量的提升。

(三)“計劃體制”的社會傳統(tǒng)意識的影響

受到我國基本國情的影響，在計劃經(jīng)濟時期這個特殊時期，我國實行統(tǒng)一安排，統(tǒng)一分配，政府計劃的形式，整個社會的運作依賴政府的規(guī)劃進行，現(xiàn)在新的歷史時期，在教育領(lǐng)域依然存在計劃經(jīng)濟時代的思想，對現(xiàn)階段的教育事業(yè)造成了一定的危害。尤其是在高等教育領(lǐng)域，表現(xiàn)得更加突出和明顯：例如我國現(xiàn)行的專業(yè)類型劃分標準、招生計劃的分配等。因此，傳統(tǒng)的社會意識對于新生的教育碩士專業(yè)學(xué)位的設(shè)置在某種程度上產(chǎn)生了很大的影響。學(xué)術(shù)型研究生的培養(yǎng)也存在一定的弊端，它不能靈活地適應(yīng)社會的需求，然后教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生恰恰很好彌補了這一弊端，教育碩士是針對社會需求而設(shè)定的，強調(diào)實踐能力，因此在一定程度上對社會的作用高于學(xué)術(shù)型專業(yè)研究生。所以教育碩士專業(yè)的開設(shè)應(yīng)該與市場需求和經(jīng)濟發(fā)展程度密切相關(guān)。

三、教育碩士專業(yè)學(xué)位質(zhì)量保障與提升的策略探析

上述我國教育碩士培養(yǎng)過程中存在的諸多問題，直接導(dǎo)致教育碩士的教學(xué)質(zhì)量參差不齊，因此不能順利達到培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教育碩士的目標。因此，為了能夠有效解決上述問題，為了讓教育碩士研究生的培養(yǎng)能夠更好地適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要特別是基礎(chǔ)教育的需要，完善教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障體系，促進教育碩士專業(yè)學(xué)位質(zhì)量的提升，可以從以下幾個方面來著手：

(一)落實政策，制定人才培養(yǎng)規(guī)格

我國現(xiàn)行的學(xué)位條例是在上個世紀80年代進行了一些修訂后頒布的，從根本上還是沿用了計劃經(jīng)濟時期的一些觀念和定位，沒有考慮到未來專業(yè)學(xué)位研究生教育的發(fā)展空間。并且我國專業(yè)學(xué)位研究生教育在相當長的時間內(nèi)只授學(xué)位而無學(xué)歷，這是專業(yè)學(xué)位研究生教育長期得不到社會正確認識的一大原因。因此，首先應(yīng)該從制度上確立教育碩士的培養(yǎng)目的，專門為其制定相應(yīng)的教育發(fā)展規(guī)劃，并在相關(guān)的政策中給予培養(yǎng)單位明確的指導(dǎo)，其次要更加準確區(qū)分學(xué)術(shù)型研究生和專業(yè)學(xué)位研究生的區(qū)別，明確各自的性質(zhì)和特點。最后對教育碩士專業(yè)學(xué)位人才的培養(yǎng)標準應(yīng)該從實踐性和職業(yè)性進行評價。在教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)規(guī)格方面，國家對教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)制定總體規(guī)劃和執(zhí)行計劃，各省以及培養(yǎng)單位要按照各自的區(qū)域特點和辦學(xué)特色，在國家規(guī)劃的基礎(chǔ)上制定適合自身的培養(yǎng)方案，在綜合考慮教育碩士專業(yè)學(xué)位的特點和背景基礎(chǔ)上制定有區(qū)別的多樣性的培養(yǎng)目標，協(xié)調(diào)教育理論知識和實踐能力的關(guān)系，從政策上建立教育碩士專業(yè)學(xué)位質(zhì)量的保障體系。

(二)優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建好實踐課程和基地

教育碩士的培養(yǎng)不是對過去已有教育的補償，更不是在原有教育基礎(chǔ)上的簡單加減，而是一種發(fā)展式教育。[7]教育碩士課程體系中的教育類課程應(yīng)在本科課程的基礎(chǔ)上加以提升，突出教學(xué)內(nèi)容的“實”字。因此，應(yīng)該優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，理清課程體系中不同課程的各自功能。其中，公共基礎(chǔ)課體現(xiàn)工具取向;專業(yè)課體現(xiàn)專業(yè)方向特色、強調(diào)崗位核心技能強調(diào)夯實基礎(chǔ) 。[8]除此之外，基于教育碩士專業(yè)學(xué)位的性質(zhì)和培養(yǎng)目標，為了能夠讓教育碩士將所學(xué)到的理論知識運用到實踐，培養(yǎng)單位在教育碩士培養(yǎng)的過程中，大力加強實踐環(huán)節(jié)，建立穩(wěn)定的高水平的培養(yǎng)與實踐基地，讓教育碩士可以到實踐基地參觀學(xué)習(xí)、觀摩教學(xué)、調(diào)查研究，并且還能讓他們將理論知識很好的運用到實踐中去，以此來不斷提升教育碩士專業(yè)學(xué)位的質(zhì)量。

(三)構(gòu)建形式多樣的教學(xué)形式，大力加強案例教學(xué)力度

高等院校傳統(tǒng)培養(yǎng)教育碩士的教學(xué)模式是照搬學(xué)術(shù)型教育學(xué)碩士研究生的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，仍然是注重純理論探討，并且在課堂教學(xué)中占主導(dǎo)地位的教學(xué)模式是由教師講學(xué)生聽的灌輸式講授教學(xué)。針對當前教學(xué)模式單一乏味的情況，對教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)目標分析，總結(jié)出教育碩士的培養(yǎng)計劃應(yīng)該以課堂學(xué)習(xí)為主，同時強調(diào)教育碩士的實踐能力培養(yǎng)，注意理論和實踐相結(jié)合，教育碩士學(xué)生可以按照自己的興趣選擇課程，注重培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。加強專業(yè)知識的掌握，利用課余時間積極參加學(xué)術(shù)講座，增加課堂案例分析。采取形式多樣的培養(yǎng)方式，強調(diào)實用性，通過課堂、講座、參觀考察、案例分析等增加學(xué)生的理論知識，同時要參加模擬教學(xué)、社會公益性活動、心得交流討論會、加強與學(xué)生的交流互動活動。所有這些教育方式都是以取得良好的效果為考察標準的，我們應(yīng)該以開放包容的心態(tài)來面對任何教學(xué)形式。大力推廣案例教學(xué)，提升案例教學(xué)的效果，以“問題”為中心，師生共同參加，積極討論，增強學(xué)生分析問題和解決的能力。

(四)加強導(dǎo)師指導(dǎo)力量，增加雙師型教師比重

俗話說“名師出高徒”，教師的質(zhì)量直接關(guān)系到教育碩士的培養(yǎng)質(zhì)量，教師對教育碩士的培養(yǎng)起著無可替代的重要作用。然而，在我國，專業(yè)學(xué)位特別是教育碩士專業(yè)學(xué)位還屬于新生事物，沒有專門的師資隊伍，教育碩士的導(dǎo)師基本上還是原有指導(dǎo)學(xué)術(shù)學(xué)位研究生的，對基礎(chǔ)教育一線的實踐缺乏深入的了解和分析，對教育碩士研究生實踐能力方面的指導(dǎo)不能得心應(yīng)手。因此，在師資隊伍建設(shè)上面，應(yīng)該增加雙師型教師的比重，加強導(dǎo)師的指導(dǎo)力量。雙師型教師不僅有扎實的專業(yè)理論知識，在學(xué)術(shù)研究方面有自己的方法和見解，而且更重要的是擁有深厚的教學(xué)實踐經(jīng)驗，真正的把實踐和理論結(jié)合起來，從實踐中汲取理論，在實踐中驗證理論。要有針對性地加強雙師型教師的培養(yǎng)，尤其是對教育碩士的導(dǎo)師進行專業(yè)的培訓(xùn)，改變其固有的模式，掌握教育對象的特點，鼓勵導(dǎo)師到一線去擔(dān)任任課老師，并與一線教師交流，了解一線教師實踐中總結(jié)出來的經(jīng)驗，并把這些經(jīng)驗應(yīng)用到自己培養(yǎng)教育碩士上來，達到因材施教的目的。不僅在理論上傳授給教育碩士知識，并且在實踐上加強對學(xué)生知識運用的指導(dǎo)，以此來提升教育碩士專業(yè)學(xué)位的質(zhì)量。

(五)加強社會監(jiān)督，構(gòu)建財政保障體系

健全完善的保障體系是教育碩士專業(yè)學(xué)位教育順利發(fā)展的重要基礎(chǔ)。加強社會的監(jiān)督也就是提升了學(xué)校對培養(yǎng)對象的要求，由于社會監(jiān)督的介入，培養(yǎng)單位可以更加清晰地了解到現(xiàn)今社會最緊缺的人才，這樣培養(yǎng)單位就可以更加有針對性地制定培養(yǎng)計劃和方案。對于教育碩士的培養(yǎng)，要加大力度開展和基礎(chǔ)教育一線教師交流與合作，加強調(diào)查研究，了解社會對教師的需求和學(xué)校對人才的需求。政府還應(yīng)該制定切實可行的政策，保證教育碩士等專業(yè)學(xué)位的健康發(fā)展，尤其是財政方面的支持，一方面改進現(xiàn)有績效政策，提高教育碩士導(dǎo)師的待遇，從而在保證教師教學(xué)積極性和主動性的前提下提升教育碩士專業(yè)學(xué)位的質(zhì)量；另一方面，完善政府的財政保障和投入機制，制定和落實培養(yǎng)費用的分攤機制，加強對教育碩士培養(yǎng)所需資源的投入，根本改善現(xiàn)有教育資源不能滿足教育碩士需求的狀況，從而在社會監(jiān)督和政府財政保障下，使我國教育碩士專業(yè)學(xué)位的教育質(zhì)量得到根本提升。

由于專業(yè)學(xué)位己經(jīng)成為我國學(xué)位授予制度不可或缺的重要組成部分，因此其質(zhì)量的高低影響著我國教育事業(yè)健康發(fā)展。針對教育碩士專業(yè)學(xué)位質(zhì)量存在的問題，可以從以上不同的角度采取措施加以提升質(zhì)量，更加凸顯教育碩士專業(yè)學(xué)位的職業(yè)指向。

[1]馬春曉. 我國專業(yè)學(xué)位教育質(zhì)量提升策略研究[D]. 沈陽師范大學(xué),2014年，p21

[2]楊香萍.我國專業(yè)學(xué)位教育發(fā)展現(xiàn)狀及應(yīng)對策略研究——以教育碩士為例[D]. 河南師范大學(xué),2011年，p22

[3]劉知新.再談化學(xué)教育碩士研究生培養(yǎng)問題[J]. 北學(xué)教育,2001年第6期，p11

[4]葉引姣.我國教育碩士專業(yè)學(xué)位教育研究[D]. 浙江師范大學(xué),2006年，p37

[5]陳靜.我國專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展問題研究[D]. 西南大學(xué),2013年，p92

[6]王栻主編.嚴復(fù)集第四冊按語[M]. 北京:中華書局,1986年，p885

[7]梁景和、齊軍華.教育碩士培養(yǎng)模式研究[M]. 北京:學(xué)苑出版社,2006年第1期，p6

[8]周其國.教育管理方向教育碩士專業(yè)培養(yǎng)目標與課程變革研究[D]. 江西師范大學(xué),2003年，p41

[責(zé)任編輯：王鶴艷]

Quality Assurance and Upgrade of Master of Education

XIE KaiyongZHU Yamei

謝開勇，西華師范大學(xué)研究生院學(xué)科建設(shè)辦公室主任，助理研究員。(四川南充，郵編：637099)

G643

A

1674-8824(2016)04-0079-05

本文系四川省教育廳項目——“教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)質(zhì)量評價機制的建構(gòu)研究”階段性成果，項目編號：13SB0020。)

朱亞梅，川北醫(yī)學(xué)院高教研究室副主任，助理研究員。(四川南充，郵編：637007)