李盛兵

(華南師范大學 教育科學學院，廣東 廣州 510631)

一、引論

在中國高等教育學的發(fā)展歷程中，潘懋元是其中最重要的人物。他不僅是中國高等教育學科的創(chuàng)始人，也是該學科建立30多年后仍然站在高等教育研究前沿的世紀老人。他幾十年來奔走于國內(nèi)外各種高等教育國際學術(shù)論壇和高校，始終站在國際國內(nèi)高等教育研究的最前沿，發(fā)表關(guān)于中國高等教育重大發(fā)展問題的演講、論文，為我國高等教育學科建設(包括高等教育學科體系、人才、學會、刊物和各種研究平臺)做出了卓越貢獻。潘懋元高等教育理論體系及其在我國高等教育研究中的突出地位，既源于他孜孜不倦地致力于高等教育學科創(chuàng)建和發(fā)展的興趣、使命和堅韌，也由于他學術(shù)視野的兼容并蓄與開放，在高等教育的國際比較和觀察中，為本國高等教育學科建設以及問題解決提供充足的營養(yǎng)?？梢赃@么說，他的高等教育理論體系得益于對域外高等教育發(fā)展經(jīng)驗以及研究成果的持續(xù)關(guān)注。更加重要的是，他積極參與國際高等教育理論大廈的構(gòu)建，為世界高等教育學術(shù)研究提供了中國模式。

在潘懋元幾十年來專心致志的研究中，他與國際高等教育界的聯(lián)系如何？他的高等教育思想在多大程度上受到國際高等教育理論和實踐的影響？他對國際高等教育理論的態(tài)度以及貢獻如何？本文試圖從全球化視角來分析潘懋元高等教育思想，以尋找他的教育思想與世界的聯(lián)系及其對國際高等教育理論的貢獻。

全球化理論，主要有兩種觀點。一種是文化排他主義，主張同質(zhì)化發(fā)展。彼特斯(Pieterse J.N)認為“全球化最通常的解釋是這樣的觀念，即通過源于西方的技術(shù)、商業(yè)和文化同步化，世界變得更加統(tǒng)一和標準化，并且全球化是與現(xiàn)代性聯(lián)系在一起的”。[1]45他把全球化看做一個混合過程，而這個混合過程則產(chǎn)生了一個全球“大雜燴”。另外一種是文化的地方主義，主張異質(zhì)化發(fā)展。羅蘭·羅伯森(Roland Robertson)提出了“全球地方化(glocalization)”，認為“全球化涉及那些習慣上被叫做‘全球的’和‘地方的’，或者——用一種更抽象的說法——普遍的和特殊的東西的同步進行和相互滲透”。[2]30在教育上，全球化表現(xiàn)為全球模式與國別模式，二者同步進行且相互滲透。前者表現(xiàn)為全球共同認可的高等教育觀念、價值和發(fā)展模式，后者則體現(xiàn)在豐富多彩的國別和地區(qū)高等教育研究特色方面。

雖然潘懋元高等教育理論產(chǎn)生、形成和發(fā)展于本土，但離不開國際高等教育理論和經(jīng)驗的滋養(yǎng)、啟發(fā)、批判和借鑒。他在批判和借鑒(全球的)理論中，基于我國高等教育發(fā)展的特殊國情，在構(gòu)建中國特色的高等教育學科和解決我國高等教育實踐問題的同時，形成了頗具特色的中國學派(地方的)，豐富著國際高等教育理論。

二、潘懋元的國際學術(shù)經(jīng)歷

國際化分為內(nèi)部國際化(internal Internationalization)和外部國際化(external internationalization)。潘懋元國際學術(shù)生涯也分為內(nèi)部國際學術(shù)交流與外部國際學術(shù)交流。他早期國際學術(shù)經(jīng)歷由1941-1945年在廈門大學學習時期和1951-1952年在中國人民大學(后遷至北京師范大學)研究生課程學習時期構(gòu)成，屬于內(nèi)部國際學術(shù)交流。在廈大求學期間，他的教育思想受到了留美教授的影響。“當時在廈門大學擔任教授的多是留美學者，其中教育系主任李培是杜威的學生……另一名在教育系工作的知名學者陳景磐教授，于20世紀30年代在多倫多大學獲得博士學位……潘懋元成為杜威著作的敬慕者”。[3]13在人大研究生進修期間，給他們上馬克思主義課程和教育理論課程的是來自蘇聯(lián)的四位教授。進修期間，潘懋元撰寫了3篇介紹蘇聯(lián)教育的論文，并在返回廈大后向廣大教師做了關(guān)于蘇聯(lián)教育實踐的報告。他的教育思想在此有了美、蘇教育理論的貫通。

1978年后，隨著中國的改革開放，潘懋元在努力創(chuàng)建高等教育學科的同時，開創(chuàng)了高等教育研究國際交流的新時期。40年來，他數(shù)度出國考察和參加國際高等教育會議，邀請海外學者講學，出國訪學和舉辦國際高等教育會議。后期，他又在海外發(fā)表論文和出版專著、培養(yǎng)國際人才以及借鑒國外高等教育理論和實踐經(jīng)驗來研究中國高等教育問題等。根據(jù)韓延明編著《潘懋元教授紀事年表》，我們對潘懋元國際學術(shù)交流的以下三個方面進行了統(tǒng)計分析。

(一)廣泛參加國際學術(shù)活動，與國際同行一道探討國際和中國高等教育發(fā)展問題

潘懋元參加的高等教育學術(shù)交流活動，分為國外和國內(nèi)兩個方面(表1)。在國外學術(shù)活動方面，他出訪7次，訪問和考察了泰國、英國等12個歐洲和亞洲國家的高等教育，并且在每次回國后都寫文章介紹和思考這些國家的高等教育；他還參加在4個國家舉辦的7次高等教育國際學術(shù)會議，與國際同行分享他的高等教育研究成果。這些在國外的高等教育學術(shù)活動，讓他直接觀察和了解了歐美亞多國高等教育實踐以及國外高等教育理論熱點問題，以思考我國高等教育學科的建設與高等教育的發(fā)展。在國別選擇上，他既注重對歐美發(fā)達國家以及日本高等教育的觀察和思考，還特別注重對發(fā)展中國家和欠發(fā)達國家高等教育的研究，形成了其對世界高等教育圖景的整體認識。

在國內(nèi)學術(shù)活動方面，潘懋元利用他的學術(shù)威望和影響力，通過“引進來”的方式，積極開展和參與143次各種高等教育國際活動。其中，他22次邀請包括阿特巴赫(Philip G. Altbach)、許美德(Ruth Hayhoe)、有本章(ArimotoAkira)、斯科特(Peter Scot)等國外高等教育專家來校講學，32次參加國內(nèi)舉辦的高等教育學國際會議，8次舉辦有國際高等教育專家的學術(shù)沙龍和81次參加其他國際高等教育活動。參加各種國際學術(shù)活動的外國專家來自30多個國家，包括歐美亞的發(fā)達國家和發(fā)展中國家。潘懋元主持和參加的近160次國際學術(shù)經(jīng)歷，形成了他高等教育理論的國際性以及與國際高等教育發(fā)展和研究的同步性等特征。

表1　潘懋元參加的高等教育國際學術(shù)活動(1951-2015年)*表1、表2、表3均根據(jù)韓延明編著的《潘懋元教授紀事年表》(廈門大學出版社,2015)整理而來?！　、凇∨隧趪H出版1本著作，其他三本著作或章節(jié)由其他人研究在國外出版。

(二)重視外國高等教育研究和國際發(fā)表，分享外國高等教育經(jīng)驗，擴大我國高等教育理論的國際影響

潘懋元從事高等教育學科研究，立足國內(nèi)，放眼世界是其重要特色(表2)。1988年，他宣布將“加強國際教育學術(shù)交流，打進‘國際市場’，使中國的高等教育科學在國際上有較大影響”作為廈大高教所第三階段發(fā)展戰(zhàn)略。他在國內(nèi)刊物發(fā)表23篇關(guān)于外國高等教育的論文，向國內(nèi)同行介紹了蘇聯(lián)、美國、英國、日本、泰國、菲律賓、尼泊爾等國家高等教育的發(fā)展經(jīng)驗。在國際刊物發(fā)表10篇論文，闡述了他的高等教育學科思想，并向國際同行介紹了中國高等教育發(fā)展的經(jīng)驗與問題。在著作出版方面，他在國內(nèi)主編出版了8本國際學術(shù)會議的論文集或?qū)ＶＫ€為國內(nèi)出版的有關(guān)外國高等教育研究的18本專著作了序，反映了他對國際高等教育研究者的關(guān)懷與鼓勵，并提出了自己的國際教育觀點。

潘懋元在中國高等教育研究的成就，在國際高等教育研究界引起了重視。1999年，英國赫爾大學授予他榮譽博士學位。赫爾大學校長在致辭中說:“他是中國高等教育學理論的創(chuàng)始人 , 他對中國高等教育改革 , 做出了突出的貢獻?！盵4]挪威學者阿里·謝沃(Arild Tjeldvoll)出版了英文版的《潘懋元——一位中國高等教育學科的創(chuàng)始人》(2005)，向國際推介了潘懋元在高等教育學上的研究經(jīng)歷和成果。加拿大教育家許美德著的《思想肖像：中國知名教育家的故事》(2008)，專門介紹和研究了潘懋元在中國創(chuàng)建的高等教育學科及其學術(shù)思想。2015年12月，荷蘭博睿出版社(Brill Press) 出版《潘懋元文選》英文版，該書精選了潘懋元20世紀50年代以來各個時期20篇關(guān)于高等教育的代表性論文，涉及高等教育學科、教育內(nèi)外部規(guī)律、教育發(fā)展戰(zhàn)略、課程與教學論、教育管理等方面的教育思想。該書被認為是中國高等教育學研究走向國際的典范。

表2　潘懋元著作出版和論文發(fā)表國際化情況(1952-2015年)

(三)任職多個組織機構(gòu)和刊物，領(lǐng)導和組織高等教育國際交流

潘懋元除了曾任廈門大學副校長、中國高等教育學會副會長、全國高等教育學專業(yè)委員會會長等重要職務外，還在多個國際研究和辦學機構(gòu)、刊物任職，組織開展國際高等教育交流與研究(表3)。例如，1978年他創(chuàng)辦“文革”后第一份外國高等教育研究刊物——《外國高等教育資料》，也是迄今為止唯一一本國際高等教育研究的專業(yè)刊物，開辟了一個介紹國際高等教育發(fā)展經(jīng)驗和研究成果的平臺。在任廈門大學海外函授學院院長期間，制定了學院的海外發(fā)展計劃，開展了留學生教育工作和華文教育研究。在福建省東南亞學會任顧問期間，組織研究和編寫了《東南亞教育》。

表3　潘懋元擔任相關(guān)組織的職務情況(1983-2015年)

三、國際高等教育理論和實踐對其思想的影響

作為我國高等教育學科的主要創(chuàng)建人，潘懋元領(lǐng)導、組織、參與和見證了我國高等教育學科的建設，并對我國高等教育諸多重大問題進行了開創(chuàng)性研究，包括教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律、民辦高等教育、大眾化理論、高校定位與分類、多學科研究、依附發(fā)展與自主發(fā)展、應用型人才培養(yǎng)等等。閱讀他的著作和論文，我們能夠強烈地感覺到他的高等教育思想與國際高等教育理論與發(fā)展實踐經(jīng)驗的緊密聯(lián)系。一方面，他的理論與國際高等教育理論在同步交流和發(fā)展；另一方面，其研究的終極關(guān)懷是服務于中國學派的建立與建設現(xiàn)代化的中國高等教育體系。

如何對待國際教育理論與經(jīng)驗，他早在1991年就表達了關(guān)于比較教育和國際教育研究較為成熟的觀點，[5]即“比較教育既是外國與外國比較,也是外國與本國比較。前者著重于探討教育發(fā)展規(guī)律,而后者著重于借鑒外國經(jīng)驗”。“要從中國教育改革與發(fā)展的需要出發(fā),實事求是地借鑒外國的經(jīng)驗、教訓,從中找出規(guī)律性的東西。以‘洋為中用’為目的,出發(fā)點和歸宿都是中國。”因此，他研究高等教育理論與實踐問題時，重視借鑒外國高等教育理論與經(jīng)驗。這里，我們選取他關(guān)于如下四個問題的觀點，來觀察國際高等教育理論與經(jīng)驗對他的影響以及他對國外理論和經(jīng)驗的態(tài)度。

(一)高校的分類與定位

高校分類與定位問題是高等教育大眾化后出現(xiàn)一個突出問題，關(guān)系到一個國家高等學校體系建設和高校的個性化發(fā)展。潘懋元非常關(guān)注該問題的理論探討。當時，美國卡內(nèi)基分類法和加州大學系統(tǒng)在國內(nèi)影響很大，那么中國高校分類到底依據(jù)哪個標準呢？2003年，他在分析了美國卡內(nèi)基的高校分類和聯(lián)合國教科文組織的《國際教育標準分類法》后，指出“《國際教育標準分類法》關(guān)于高等教育類型的劃分, 更值得我們重視。因為聯(lián)合國教科文組織所考慮的不只是某一個國家的高等教育現(xiàn)狀, 它必須全面概括發(fā)達國家與發(fā)展中國家的基本情況, 因而大體上能適用于不同國家的高等教育分類。”[6]他認為作為精英教育的學術(shù)性研究型大學和作為大眾化主力的實用性職業(yè)技術(shù)型高職高專定位比較明確，但在二者之間, 還存在大量的中間型高校定位不明。根據(jù)《國際教育標準分類法》理論型(5A)與應用技術(shù)技能型(5B)的分類，他指出學術(shù)研究型大學相當于5A1，中間型高校偏于5A2，高職相當于5B。5A1與5A2 都屬于理論型,但是5A2，不是為研究做準備, 而是應用科學理論從事高技術(shù)要求的專業(yè)工作，培養(yǎng)專業(yè)碩士研究生和本科生。通過上述分析，他把我國高校分為研究型大學、高職高專和中間類型。

2009年，他再次以世界高等教育發(fā)展的趨勢(美、英、法、德、日、韓和新加坡的高校類型)與《國際教育標準分類法》為參照，把我國高校分類置于全球視野，提出了學術(shù)型(研究型)大學、應用型本科高校和職業(yè)技術(shù)高校。[7]他認為，三種類型的區(qū)別主要在于人才培養(yǎng)目標不同, 并無層次高低之分, 更無社會地位之別。各種類型之間, 可以架設“立交橋”。

從潘懋元對高等學校分類與定位的兩次論述來看，他非常重視國際高校分類理論和經(jīng)驗，但是他是批判地分析和研究它們，并把之應用于我國高等學校發(fā)展歷史和現(xiàn)實之中，形成了獨立的關(guān)于我國高校分類與定位的認識。

(二)民辦高等教育

潘懋元關(guān)于民辦高等教育的研究論文高達20多篇，反映出他對民辦高等教育在市場經(jīng)濟條件下在我國高等教育發(fā)展中作用的重視，并寄予厚望。毫無疑問，他對民辦高等教育研究和實踐發(fā)展做出了開創(chuàng)性的貢獻，提出了諸如立法、政府扶持、特色辦學、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)轉(zhuǎn)型等重要觀點。其實，民辦教育對潘懋元來說不是新鮮事物，他早年求學的中學和大學都是私立學校。因此，他對改革開放后的民辦高等教育發(fā)展投入了巨大的研究熱情。在其民辦高等教育思想形成中，我們發(fā)現(xiàn)國外高等教育理論和實踐對他產(chǎn)生了較大的影響。

在論證民辦高等教育重要性時，他說：“當今不論發(fā)達國家或發(fā)展中國家, 私立高等學校都為數(shù)甚多, 如美國為54.4%(1983年)、日本為75.6%(1985年)、菲律賓為72.4%(1986年)、印度尼西亞為92.8%(1985年)，其中不乏學術(shù)水平高的大學。”在談到民辦高等學校的經(jīng)費時，提出“以自籌為主,政府給予必要的資助”。例如日本文部省1984年補助私立學校經(jīng)費3000多億日元, 占該財政年度教育經(jīng)費預算的6.5%，該項經(jīng)費81%用于補助私立大學；1981-1982年美國全國私立大學的總經(jīng)費約16.9%是由聯(lián)邦政府資助的。[8]在民辦高等教育發(fā)展速度與規(guī)模問題上，潘先生指出“在精英教育階段，私立高等學校就已存在，但許多國家政府采取不支持或限制的態(tài)度，日本、印尼、泰國都如此；但到接近或已經(jīng)進入大眾化階段，大多數(shù)國家轉(zhuǎn)為采取鼓勵、支持態(tài)度。根據(jù)這樣的分析，他大膽預測在我國高等教育大眾化階段，民辦高等教育必將快速發(fā)展，并在高等教育體系中占據(jù)相當大的規(guī)模。[9]

在民辦高校分類上，他提出要改變傳統(tǒng)的西方“二分法”即兩條道路，創(chuàng)新性地發(fā)展“第三條道路”。[10]他認為傳統(tǒng)二分法不能解決民辦高校舉辦者普遍存在的兩種心態(tài)。第一種是可以申請非營利，但不要求取得回報的學校；第二種是要求取得合理回報，但又不想成為營利性民辦高校。而之所以提出第三條道路這一命題，是基于我國民辦高等教育產(chǎn)生的特殊背景和現(xiàn)階段遇到的特殊問題，也是兼顧國外私立大學發(fā)展的經(jīng)驗得出的。20世紀以來，國際上出現(xiàn)了公立和私立高校之間的界限越來越模糊的趨勢，將私立高校限定在“私人”領(lǐng)域的認識已為很多國家所拋棄。英國、美國和日本從20世紀初就開始為私立大學提供財政撥款，支持私立大學的發(fā)展。[11]因此，可以這么說，他的“第三條道路”思想在一定程度上是受到發(fā)達國家民辦高等教育政策和經(jīng)驗影響的。

(三)高等教育大眾化理論

馬丁· 特羅(Martin Trow)在上個世紀70年代根據(jù)美國高等教育發(fā)展的經(jīng)驗，提出了高等教育發(fā)展階段理論，其中大眾化理論在全球高等教育學術(shù)界和政府系統(tǒng)流行甚廣，傳到我國后成為高等教育學的熱門理論。上個世紀90年代，有本章在研究日本高等教育發(fā)展實踐的基礎(chǔ)上，提出了后大眾化理論，也在國內(nèi)獲得了一定的贊譽。在我國進入大眾化前后，潘懋元在深入研究國際高等教育大眾化理論和政策的基礎(chǔ)上，對精英教育到大眾化教育的過渡階段和大眾化高等教育教育質(zhì)量等問題提出了自己獨到的觀點。

在批判特羅“只有在數(shù)量增長到15%之后,質(zhì)的變化才開始”的觀點后，他提出“在大眾化進程中,量的增長與質(zhì)的變化的非均衡性,使發(fā)展中國家從精英教育到大眾化教育的進程存在一個質(zhì)的局部變化先于量的總體達標的‘過渡階段’”。[12]他認為特羅關(guān)于“量變先于質(zhì)變”的斷言,只是從西方發(fā)達國家(實則只是美國)的發(fā)展歷程所總結(jié)的經(jīng)驗,不符合發(fā)展中國家大眾化進程的實際。

在高等教育大眾化質(zhì)量的研究上，他的思想來源于兩個方面。一是邏輯分析，他說“既然高等教育大眾化的前提是多樣化,包括辦學的層次與類型、培養(yǎng)目標與規(guī)格、課程與教學內(nèi)容的多樣化,那么,大眾化高等教育的質(zhì)量也必然是多樣化的?！盵13]二是聯(lián)合國教科文組織宣言,他認為1998年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《21世紀的高等教育: 展望和行動世界宣言》提出“高等教育質(zhì)量是一個多層面的概念”，就是高等教育大眾化的質(zhì)量觀?？梢哉f，沒有特羅的高等教育大眾化理論，就沒有過渡階段理論。當然，后者也從發(fā)展中國家的視角豐富了國際高等教育大眾化理論。

(四)多學科研究方法

1988年，伯頓·克拉克(Burton Clark)主編的《高等教育新論:多學科的研究》在國內(nèi)翻譯出版后，對國內(nèi)高等教育學科研究影響很大。克拉克組織8位專家分別從歷史學、政治學、經(jīng)濟學、組織學、文化學、科學學、社會學和比較學的不同視角研究高等教育問題，開創(chuàng)了一種新的研究框架。潘懋元給予很高評價，認為“從更廣泛的意義上進一步說,這是一本高等教育方法論的專著,為從多學科觀點研究高等教育開辟了一條新的路子。”[14]

在該書的影響下，潘懋元認為“高等教育學獨特的研究方法可能就是多學科研究方法，多學科的高等教育研究,對于高等教育理論體系的建設,是一項重要的準備工作。”[15]因此，他組織了11位專家分別從十一個學科入手 ,對高等教育的本質(zhì)、功能、價值進行了全新的探討。他認為，心理學的觀點、哲學的觀點、系統(tǒng)科學的觀點同樣重要并且更加密切，需要納入高等教育多學科研究體系中來。不僅如此，他還把多學科研究方法與高等教育學科建設和教育內(nèi)外部規(guī)律聯(lián)系起來，并賦予更大的學術(shù)價值和意義。他認為“高等教育的基本理論,無論是宏觀的外部關(guān)系研究還是微觀的結(jié)構(gòu)研究,都涉及諸多學科,需要諸多學科的支持,從多學科、多視角進行審視、探索,才能比較全面和深入理解高等教育的本質(zhì)、功能、價值,掌握高等教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律?！盵16]

四、對國際高等教育理論的貢獻

參照羅伯森的“全球地方化”之“全球的”和“地方的”模式，我們認為，潘懋元對世界高等教育理論的貢獻主要表現(xiàn)在以下兩個方面，一是致力于建立高等教育理論的中國學派，二是探索和豐富了高等教育的一般理論，并且二者同步進行，互相滲透。

(一)致力于高等教育理論的中國學派建設，為國際高等教育研究提供了中國經(jīng)驗或中國模式

1.堅持獨立自主的高等教育發(fā)展道路。在全球化浪潮興起時期，“依附論”傳入我國，為一些高等教育學者所重視。在經(jīng)典現(xiàn)代化理論、依附理論和邊緣-中心說的影響下，我國部分學者提出了中國高等教育依附發(fā)展的結(jié)論和主張，引起了高等教育學術(shù)界的廣泛議論。潘懋元對此觀點進行了分析和批判，提出中國高等教育發(fā)展應堅持獨立自主和創(chuàng)新發(fā)展的道路。潘懋元認為，“有關(guān)中國高等教育發(fā)展路徑選擇問題上，依附發(fā)展與借鑒-超越代表著兩種根本不同的發(fā)展路徑，具有本質(zhì)區(qū)別?！盵17]中國高等教育發(fā)展道路必然是借鑒—超越發(fā)展而不是依附發(fā)展。他指出高等教育的依附發(fā)展，往往是有依附而無發(fā)展，至多是低度發(fā)展?！爸行摹迸c“邊緣”的關(guān)系不僅沒有消解，控制與依賴關(guān)系反而不斷因此強化，通過批判的學習與借鑒，探索高等教育的“中國模式”。

2.堅持獨立自主的高等教育研究道路。潘懋元認為，“中國高教研究發(fā)展20多年，走出了一條本土化、自主發(fā)展之路，并初步形成了自己的特色”。[18]他創(chuàng)建了中國高等教育學科體系，形成了國際高等教育研究的中國模式，認為依附發(fā)展和從屬理論不僅解決不了中國的實際問題，還會對高等教育研究的健康發(fā)展產(chǎn)生負面影響。他認為，中國高等教育學科是在中國本土產(chǎn)生與發(fā)展起來的，其特點是緊密追蹤中國高等教育的重大現(xiàn)實問題和熱點問題；重視學科建制，和西方高等教育的“問題研究”取向有明顯的不同。他致力于建設的高等教育理論中國學派，成為各國高等教育研究的典范，尤其為發(fā)展中國家開展獨立自主的高等教育研究提供了理論探索的勇氣和榜樣。

(二)豐富了國際高等教育的一般理論，為國際高等教育理論體系做出了自己的貢獻。

1.教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律。教育是有規(guī)律的，教育學是研究教育現(xiàn)象及其規(guī)律的科學。潘懋元非常重視教育基本規(guī)律的研究，并以此作為高等教育理論研究與高等教育實踐發(fā)展的基礎(chǔ)。他提出和不斷論證“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”，指出“教育必須與社會發(fā)展相適應”，“教育必須全面地協(xié)調(diào)德育、智育、體育、美育，使學生全面發(fā)展”。他的教育規(guī)律學說是其高等教育思想中最重要、最核心的內(nèi)容之一，也是他本人及諸多學者開展高等教育研究的重要理論基礎(chǔ)，[19]對我國高等教育理論研究和實踐探索產(chǎn)生了深刻的影響。高等教育學是研究高等教育規(guī)律的科學，潘懋元提出的教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律，把國際上關(guān)于高等教育與社會、高等教育與人的關(guān)系的研究提升到了一個規(guī)律性認識的層面。

2.高等教育發(fā)展的過渡階段論。潘懋元在特羅和有本章研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國高等教育發(fā)展的歷程，提出了“過渡階段理論”。指出發(fā)展中國家從精英教育到大眾化教育的進程，不是簡單的“量變先于質(zhì)變”，存在一個質(zhì)的局部變化先于量的總體達標的“過渡階段”。一些國家在精英教育階段，就已經(jīng)出現(xiàn)了若干大眾化，甚至普及化階段的特征，如高校類型的多樣化、師生關(guān)系的多樣化等。他的高等教育發(fā)展的過渡階段理論，揭示了后發(fā)國家高等教育發(fā)展的一些規(guī)律性特征，使高等教育大眾化理論更具全球性。

3.高等教育多元質(zhì)量觀。質(zhì)量問題是國際高等教育理論界和各國政府始終關(guān)注的。高等教育大眾化意味著適齡青年入學機會的增加與高等教育類型的多樣化，培養(yǎng)社會所需要的學術(shù)型、應用型、技術(shù)型、職業(yè)型的各級各類專門人才。因此要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的精英教育學術(shù)型質(zhì)量觀，不同類型、不同培養(yǎng)目標與規(guī)格的高等教育,應有各自的質(zhì)量標準,努力達到各自的高質(zhì)量要求。他的高等教育多元質(zhì)量觀，豐富了國際高等教育質(zhì)量理論，為國際高等教育尤其是發(fā)展中國家高等教育大眾化過程中出現(xiàn)的質(zhì)量問題的解決提供了理論上的指導。

五、結(jié)論

在引論中，我們提出了3個問題。通過上述分析，我們現(xiàn)在可以比較清晰地回答它們。第一，潘懋元的國際學術(shù)經(jīng)歷是非常豐富的，他與國際高等教育界的諸多學者保持著良好的聯(lián)系，尤其在聯(lián)合國教科文組織亞太組織比較活躍，多次參加其組織的國際高等教育會議。他不僅與發(fā)達國家的高等教育界保持著密切聯(lián)系，也與發(fā)展中國家的高等教育界聯(lián)系不斷。第二，他對國際高等教育理論與實踐的態(tài)度既是開放的，也是批判性的。他的高等教育視野是開放的，其高等教育思想在許多方面都受到了國際高等教育理論和實踐的影響，包括高等教育大眾化理論、民辦高等教育理論、成本分擔理論、高校分類與定位理論、多元質(zhì)量觀等。但是，他不是人云亦云，而是在批判性思考的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國及發(fā)展中國家高等教育的實際，提出自己的高等教育理論、觀點和思想。第三，他對國際高等教育理論作出了自己的貢獻。一方面，他致力于建設高等教育理論的中國學派，為國際高等教育研究提供了中國模式和經(jīng)驗，另一方面，他對高等教育學的一般理論進行了諸多原創(chuàng)性和開拓性研究，豐富了國際高等教育理論體系。

潘懋元曾說，“沒有借鑒,很難建構(gòu)一國的高等教育體系;從而,沒有比較就很難弄清楚高等教育理論的脈絡?！盵20]同樣，對潘懋元高等教育思想而言，我們也可以認為，沒有借鑒與超越，也就沒有他對中國高等教育諸多問題所進行的廣博研究和理論構(gòu)造，形成頗具特色的中國高等教育學研究模式和體系。反過來，他的理論也逐步走向國際，在國際高等教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生著影響。

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