馬華民

為了提高學(xué)生成績，很多教師教學(xué)過程中會采用的做法，往往是督促學(xué)生做大量的練習(xí)，不斷提高習(xí)題難度， 教師在課堂拼命灌輸知識，講解解題技巧.所謂“做題百遍其義自現(xiàn)”，“只要功夫深鐵杵磨成針”，在時間有限的情況下有多少學(xué)生可以“做題百遍”，又有多少學(xué)生有大把毅力 “鐵杵磨成針”.課堂上教師不遺余力的知識講解，讓學(xué)生成為知識的接收機(jī)器.扼殺了學(xué)生主動探求知識的積極性和樂趣.其實(shí)純粹知識點(diǎn)的灌輸和考察，學(xué)生沒有在自己心里明白知識的真正內(nèi)涵和價值，這些知識很難融入到學(xué)生自己的知識體系中，這樣學(xué)生就變成為了考試而學(xué)習(xí)知識.教學(xué)過程應(yīng)是引發(fā)學(xué)生去感悟的過程，這才能充分突出教師的主導(dǎo)地位和學(xué)生的主體地位.讓學(xué)生開動腦筋，去思考、去理解，把教師傳授的知識融入到自己的知識體系中.

1 感悟不可能憑空產(chǎn)生，而是需要知識的積累，需要一定的邏輯分析

奧斯特教室授課，做實(shí)驗時，發(fā)現(xiàn)了磁針發(fā)生偏轉(zhuǎn)，而這一現(xiàn)象在學(xué)生面前出現(xiàn)，學(xué)生并沒發(fā)現(xiàn)它的特別之處，奧斯特卻發(fā)現(xiàn)了電與磁的驚天關(guān)系.從看到現(xiàn)象到想到電磁關(guān)系可能就幾分鐘的時間，但奧斯特對電與磁關(guān)系的研究卻花了大量的時間：奧斯特1812年就開始研究電與磁的關(guān)系到1820才發(fā)現(xiàn)電與磁的聯(lián)系，他整整用了8年的時間.從奧斯特發(fā)現(xiàn)電磁關(guān)系這一史實(shí)可以看出感悟需要知識的積累.雖然要讓學(xué)生感悟的知識相對于奧斯特所感悟的電磁關(guān)系要膚淺，但這些感悟仍然需要知識的積累.這些積累來源針對性較弱的學(xué)生日常生活對現(xiàn)象的觀察，來源于針對性較強(qiáng)的教師演示實(shí)驗，以及學(xué)生原有的基礎(chǔ)知識和基本技能.

在高一運(yùn)動學(xué)中勻變速直線運(yùn)動的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生學(xué)到了好幾個公式，這些公式的學(xué)習(xí)成了學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，當(dāng)學(xué)生遇到這種困難的時候，教師要及時引導(dǎo)，在教師有意識的引導(dǎo)下，學(xué)生也會有著不同的感悟.先把學(xué)過的公式放在一起.

以上的引導(dǎo)應(yīng)注意，上面給出的是引導(dǎo)的方向，而不是讓教師在教學(xué)中直接給出結(jié)論.以上的感悟點(diǎn)較多應(yīng)可分批多次在適宜時機(jī)引導(dǎo)學(xué)生去感悟.當(dāng)然，由于這部分知識在高中物理中最為前面，也可當(dāng)成高中物理學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)一次性給出，給學(xué)生一個示范，有利于學(xué)生更加明確學(xué)好高中物理需要融會貫通，亦可在高三物理總復(fù)習(xí)時系統(tǒng)給出有利于學(xué)生用更少時間進(jìn)行更好復(fù)習(xí).這些感悟同樣需要一定量的練習(xí)，為使學(xué)生更為有效地學(xué)習(xí)，教師在選用題目時盡量選用有代表性的、有啟發(fā)性的、有成果性的.有代表性的也就是說學(xué)習(xí)一題能概括一部分內(nèi)容.有啟發(fā)性的也就是能激起學(xué)生的興趣、引起深思，學(xué)生即不陌生，又不能完全認(rèn)識.即不是唾手可得，又不是高不可攀.學(xué)會之后，印象極深，回味無窮.有成果性的也就是使學(xué)生看到自己努力的成果，得以精神上的滿足，激起更進(jìn)一步的努力，求知的渴望.學(xué)生逐漸感悟會得到很多，公式可以先從簡到繁，后從繁到簡.前面教師的引導(dǎo)會顯得很重要，引導(dǎo)的過多，變成把知識點(diǎn)灌輸給學(xué)生，學(xué)生沒有感悟，或是感悟的很少，起不到激發(fā)學(xué)生因感悟而帶來對物理的興趣，保持學(xué)習(xí)物理的持久動力.教師的引導(dǎo)不一定就會讓全部學(xué)生得到感悟，但教師的引導(dǎo)方向必會給學(xué)生播下一顆種子，只要不斷地澆水、施肥，而學(xué)生又努力汲取營養(yǎng)，必可破繭成蝶.

人們經(jīng)常提到“厚積薄發(fā)”，對“蘋果落地”大多數(shù)人熟視無睹，但牛頓卻能砸出個萬有引力，說明知識的積累是引發(fā)感悟的基礎(chǔ)，感悟不可能憑空產(chǎn)生，而是需要知識的積累，需要一定的邏輯分析.

2 學(xué)生的感悟不一定是對的，也可能是在一定條件下才能成立的

例如在學(xué)習(xí)v-t圖象中學(xué)生就會由面積代表位移感悟到物理圖象中，只要縱軸和橫軸所代表的物理量的乘積恰好是另一個物理量，那么圖象所謂成的面積的數(shù)值就代表這個物理量的大小.如s=vt，v-t圖象與t軸圍成的面積的數(shù)值表示位移.然而，并非所有的物理圖象中，縱軸和橫軸所代表的物理量的乘積恰好表示另一個物理量，圖象所圍成的面積的數(shù)值都代表這個物理量的大小.如在電學(xué)中電功率P=UI，U-I圖象中的面積就不代表電功率.教師在檢查中要注意觀察學(xué)生，多與學(xué)生交流，以便了解學(xué)生中普遍具有的錯誤經(jīng)驗，教師在教學(xué)過程中能有針對性的教學(xué)，特別是在基本概念的教學(xué)中對于物理概念的內(nèi)涵與外延要介紹清楚，及時糾正學(xué)生的錯誤概念，并幫助學(xué)生分析其錯誤認(rèn)識產(chǎn)生的根本原因，這才能達(dá)到一語驚醒夢中人的效果.所以說，去偽存真是引發(fā)正確感悟的必要過程.

學(xué)習(xí)中得到的感悟不一定是新知識新內(nèi)容，其中大部份是教材中或是教參本來就有的，有的是教材、教參沒有的，但有些課外書有體現(xiàn)的，有的感悟是教材教參及課外書都沒有的.對這些感悟有必要進(jìn)行檢查，以甄別其對錯.得到的感悟是在什么條件下得到的，什么條件下感悟到的結(jié)論是正確的，什么條件下感悟到的結(jié)論是錯誤的.這些檢查可以是學(xué)生間的互查，讓學(xué)生去討論去分辨，在討論中得到真知.也可以讓學(xué)生準(zhǔn)備一本筆記本，一有感悟?qū)懴聛恚o教師去評價.把正確的感悟留下，找出錯誤感悟的原因，這樣才能更好進(jìn)行感悟.

學(xué)好物理的關(guān)鍵在感悟，學(xué)生在十幾年的生活中形成的經(jīng)驗在腦海中是根深蒂固的，因此在學(xué)習(xí)新知識的過程中也常常是以生活經(jīng)驗作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，當(dāng)發(fā)現(xiàn)自己的經(jīng)驗與所學(xué)知識矛盾時，學(xué)生便會感覺到困惑不解.對于一些善于分析思考，勤于實(shí)踐、敢于接受新事物的學(xué)生來說，他們會把新知識與自己在生活中所見的進(jìn)行對比，從中找出自己錯誤的根源，引發(fā)正確感悟，更好更快得到感悟，這樣的學(xué)生在學(xué)習(xí)物理時一旦入門便能得心應(yīng)手.