楊建國

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高等師范教育與基礎(chǔ)教育銜接芻議

楊建國

由于教師教育理念的轉(zhuǎn)變，我國師范教育從三級層次向二級層次轉(zhuǎn)型?；A(chǔ)教育的發(fā)展關(guān)系到全民教育的提高，從事基礎(chǔ)教育的教師，其素質(zhì)也關(guān)系到培養(yǎng)一代代新人的重任。當(dāng)前高等師范院校培養(yǎng)出來的師范生面臨諸多問題。一方面專業(yè)學(xué)科學(xué)生的教育專業(yè)理論基礎(chǔ)薄弱，“師范性”不夠；另一方面教育學(xué)院本科生專業(yè)基礎(chǔ)比較弱，難以勝任基礎(chǔ)教育所開設(shè)的學(xué)科課程，造成就業(yè)難問題。這些矛盾亟需加強(qiáng)雙方的溝通，特別是高師院校培養(yǎng)的學(xué)生要根據(jù)基礎(chǔ)教育實(shí)際需要量身定做。

高等師范；教師教育；基礎(chǔ)教育；銜接

現(xiàn)代師范教育經(jīng)歷了一百多年的歷程，期間，在教育理念和課程設(shè)置上發(fā)生了很大變化。目前，我國的師范教育與世界上發(fā)達(dá)國家相比還存在著許多不同之處，這之中既有自己獨(dú)有的發(fā)展方向，也存在許多不合理的地方，需要改進(jìn)。隨著我國基礎(chǔ)教育改革帶來的變化，九年義務(wù)教育的普及，新課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂頒布，高等教育的大眾化，師范院校面臨的轉(zhuǎn)型發(fā)展，我國教師教育已進(jìn)入了一個由數(shù)量滿足向質(zhì)量提高轉(zhuǎn)變的高要求時(shí)期。高等師范院校面臨的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭，專業(yè)知識學(xué)習(xí)與教育知識學(xué)習(xí)，教育學(xué)院就業(yè)難題等諸多現(xiàn)狀，已成為高等師范教育與基礎(chǔ)教育對接中需要直面解決的問題。

一、我國高等師范教育的發(fā)展變化

由于教師教育理念的轉(zhuǎn)變，中等師范、師范?？坪蛶煼侗究迫墝哟蜗蚨墝哟蔚霓D(zhuǎn)型，以及學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育和教師教育機(jī)構(gòu)自身的發(fā)展變化，促發(fā)了中國的師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型。這個轉(zhuǎn)型從宏觀上看，是整個國家的師資培養(yǎng)與培訓(xùn)制度的轉(zhuǎn)型；對制度轉(zhuǎn)型做具體的分析，涉及到師資培養(yǎng)體系層次結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型，師資培養(yǎng)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型，師資培養(yǎng)與培訓(xùn)模式的轉(zhuǎn)型，教師培養(yǎng)職業(yè)化的轉(zhuǎn)型，等等方面。

(一)我國師范教育的發(fā)展之路

在我國，師范教育是19世紀(jì)末20世紀(jì)初西方師資教育理念經(jīng)日本進(jìn)入中國的產(chǎn)物，并在中國這片土壤中生根、發(fā)芽、結(jié)果。1896年，梁啟超在他所撰寫的《變法通議》中有《論師范》。他開篇寫道：“善矣哉！日人之興學(xué)也。明治八年國中普設(shè)大學(xué)校，而三年之前，為師范學(xué)校以先之?！盵1]師范學(xué)校起源于歐洲，但它是經(jīng)過日本轉(zhuǎn)道進(jìn)入中國的。1904年清政府頒布的《奏定初級師范學(xué)堂章程》規(guī)定：“初級師范學(xué)堂為小學(xué)教育普及之基，須限定每州、縣必設(shè)一所?！盵1]最初的中國師范教育主要是抄襲日本學(xué)制建立起來的。到1922年以后，師范教育呈現(xiàn)了多樣的存在方式：獨(dú)立的師范院校與作為大學(xué)和中學(xué)組成部分的師范教育及各種短訓(xùn)和培訓(xùn)班等。20世紀(jì)上半葉師范教育體系的這種狀況，沒有解決師范教育為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)實(shí)用的教師問題。

大陸解放后，1953年12月11日，政務(wù)院公布的第一百九十五次政務(wù)會議通過的《關(guān)于改進(jìn)和發(fā)展高等師范教育的指示》提出：“要繼續(xù)辦理四年制本科、二年制專修科和二年制師范?？茖W(xué)校，綜合性大學(xué)也培養(yǎng)一部分中等學(xué)校師資，還必須著重采取多種臨時(shí)性的辦法，如本科生提前一年畢業(yè)，選拔一部分專修科畢業(yè)生任高級中等學(xué)校教師，選調(diào)初中教師、小學(xué)教師經(jīng)過短期訓(xùn)練任高中和初中教師等?！盵1]這里提出的讓綜合性大學(xué)參與高中教師培養(yǎng)與現(xiàn)在讓綜合性大學(xué)參與教師培養(yǎng)有所不同。前者是臨時(shí)性應(yīng)急措施，后者則是要改變師范生本科教育培養(yǎng)辦法。

(二)改革開放后的師范教育轉(zhuǎn)型發(fā)展

改革開放之初，我國面臨著師資嚴(yán)重短缺、現(xiàn)有的師資水平很低的困境，無法保障基礎(chǔ)教育水平。20世紀(jì)80年代到90年代，中等師范教育的發(fā)展在當(dāng)時(shí)起到了很好地推動作用，保障了基礎(chǔ)教育的基本需求。一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的地區(qū)嘗試開設(shè)五年制大專班，以滿足培養(yǎng)中學(xué)教師的需求，如1984年南通師范學(xué)校經(jīng)江蘇省人民政府批準(zhǔn)，開始舉辦五年制師范教育。隨著高等教育事業(yè)的穩(wěn)步提高，到了20世紀(jì)90年代末，實(shí)行多年的中等師范、師范?？坪蛶煼侗究迫墝哟误w系已不能適應(yīng)我國社會急劇發(fā)展的需求。1997年9月，原國家教委師范司在蘇州召開“培養(yǎng)高學(xué)歷小學(xué)師資專業(yè)建設(shè)研討會”并設(shè)立課題組。1998年秋季，南京師范大學(xué)在課題組研究過程中決定，以教育學(xué)專業(yè)小學(xué)教育本科方向招收了80名學(xué)生。同年，杭州師范學(xué)院也以同類性質(zhì)的名義招收了20名教育學(xué)學(xué)生。從此，小學(xué)教育本科專業(yè)在具有本科培養(yǎng)資質(zhì)的高等院校逐年推廣開來。師范院校教師教育發(fā)展中的轉(zhuǎn)型問題被人們關(guān)注起來。

從全國總的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)看，進(jìn)入21世紀(jì)，中等師范學(xué)校的減少非?？欤瑫r(shí)師范?？茖W(xué)校也在加緊升入本科的步伐，教師教育也進(jìn)入了學(xué)士后教育的快車道。“2003年中等師范學(xué)校減少到317所，2005年減少到244所，2007年減少到196所，2010年減少到141所。雖然按中等師范學(xué)校建制的學(xué)校，仍然有一定數(shù)量存在，但是其性質(zhì)發(fā)生了重大變化?！薄?014年，統(tǒng)計(jì)中仍有中師生，但他們是在初中畢業(yè)，即‘中考’時(shí)招入。他們有一個相當(dāng)于中師階段的三年學(xué)習(xí)，而實(shí)際可能是‘3+2’五年制?？苹颉?+4’七年制本科畢業(yè)?！薄敖刂?012年12月，教育碩士培養(yǎng)單位，從開設(shè)之初的16個單位，發(fā)展到140個單位；招生人數(shù)，從1997年面向在職人員招收191人，到2010年12月，累計(jì)錄取各類教育碩士研究生約12萬人?！盵4]同時(shí)，2010年首批獲取教育博士專業(yè)學(xué)位教育試點(diǎn)的綜合性大學(xué)、高等師范院校有15家。師范院校的多科化、綜合化伴隨著“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭，成為本世紀(jì)的焦點(diǎn)話題。教師教育的方向該如何走，是不是一些綜合性大學(xué)如北京大學(xué)等設(shè)立教育學(xué)院，就代表著師范教育的高水準(zhǔn)？令人深思。

二、基礎(chǔ)教育階段教師的發(fā)展

基礎(chǔ)教育的發(fā)展關(guān)系到全民教育的提高。從事基礎(chǔ)教育的教師，其素質(zhì)也關(guān)系到培養(yǎng)一代代新人的重任。任何國家都把對基礎(chǔ)教育的投入作為重點(diǎn)，許多國家甚至在19世紀(jì)末20世紀(jì)初就普及了義務(wù)教育。我國義務(wù)教育的普及相對比較晚，這與基礎(chǔ)教育師資的缺失有很大關(guān)系。改革開放后我國各行各業(yè)百廢待興，經(jīng)過十多年的發(fā)展，教師教育進(jìn)入了轉(zhuǎn)型升級。

(一)基礎(chǔ)教育改革與教師隊(duì)伍建設(shè)

我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是在國際競爭尤其是人才競爭日趨激烈的背景下開展的2001年，教育部印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(教基[2001]17號)，拉開了我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的序幕。從2001年秋季起，全國開始義務(wù)教育課程改革實(shí)驗(yàn)；從2004年秋季起，全國開始普通高中課程改革實(shí)驗(yàn)。2011年在認(rèn)真總結(jié)基礎(chǔ)教育課程改革10年實(shí)踐探索的基礎(chǔ)上，根據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010一2020年)》全面實(shí)施素質(zhì)教育的要求，組織有廣泛代表性的專家學(xué)者，按照嚴(yán)格的民主、科學(xué)程序，在廣泛聽取一線校長、教師和省級教育行政部門、高?；A(chǔ)教育課程專家、全國人大代表、政協(xié)委員的意見，部分學(xué)科還特別向中宣部、外交部、中央黨史研究室征求意見的基礎(chǔ)上，對義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)進(jìn)行了修訂完善。[5]之后于2011年底印發(fā)了義務(wù)教育語文等19個學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)，并要求各地從2012年秋季開始執(zhí)行。

新世紀(jì)基礎(chǔ)教育的全面發(fā)展，迫切需要一支基本功扎實(shí)、學(xué)歷層次較高的教師隊(duì)伍。2011年，我國小學(xué)專任教師學(xué)歷合格率為99.72%；初中專任教師學(xué)歷合格率為98.91%；普通高中專任教師學(xué)歷合格率為95.73%。[6]從經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)廣東的調(diào)查、實(shí)地考察統(tǒng)計(jì)情況可以看出一些普遍性的問題。2011/2012學(xué)年，廣東小學(xué)教師高中畢業(yè)及以上的達(dá)99.84%，初中教師大專畢業(yè)及以上的達(dá)98.93%，普通高中教師本科畢業(yè)及以上的達(dá)95.5%。[7]廣東中小學(xué)教師學(xué)歷尚沒有完全達(dá)標(biāo)，小學(xué)和初中略高于全國平均水平，高中則略低于全國平均水平。這說明高素質(zhì)、高學(xué)歷教師還是比較欠缺。廣東省教育研究院教研室在實(shí)地調(diào)研中發(fā)現(xiàn)：“品德與生活、品德與社會、科學(xué)(3～6年級)、音樂、美術(shù)、體育與健康、綜合實(shí)踐活動等學(xué)科教師存在大量兼課和所教非所學(xué)現(xiàn)象。比如，語文教育專業(yè)畢業(yè)的教師兼任品德與生活、品德與社會、科學(xué)等學(xué)科教學(xué)，甚至有初中英語學(xué)科教師轉(zhuǎn)教數(shù)學(xué)學(xué)科。此種現(xiàn)象在小學(xué)和初中較多，可見教師學(xué)科結(jié)構(gòu)問題較為嚴(yán)重?！盵8]

(二)基礎(chǔ)教育各個階段所體現(xiàn)出來的不同特點(diǎn)

幼兒的身心發(fā)展水平?jīng)Q定了幼兒園以實(shí)踐性強(qiáng)、實(shí)踐面廣的游戲活動為主要的教育形式；幼兒身心發(fā)展的不穩(wěn)定性帶來的是幼兒園教育活動的動態(tài)性，這就為幼兒教師開展教育行動研究帶來了更大的可能性?！靶袆友芯坷碚撜J(rèn)為，學(xué)者不一定是良師(更何況我國現(xiàn)階段幼兒教師學(xué)歷層次整體較低)。要提高教師的專業(yè)實(shí)踐水平，必須同時(shí)重視專業(yè)知識、教學(xué)技能和倫理價(jià)值的作用，把理論學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練和行動研究結(jié)合起來?！盵9]當(dāng)前，在我國科教興國、科研興園思想的推動下，我國幼兒園出現(xiàn)了一股科研熱潮。冷靜思考和剖析這股熱潮，我們不難發(fā)現(xiàn)，許多幼兒園在教育科研中存在著一種形式主義和片面追求理論構(gòu)建的傾向。有些幼兒教師為了應(yīng)付上級的考查，常常不顧條件和實(shí)際，追求專職研究活動。由于受各種條件的約束，幼兒園教師一般都不能也沒有必要開展這類以理論構(gòu)建為主的研究活動。新加坡對幼兒園教師的專業(yè)技能高度重視，并將其列為教師資格認(rèn)證的重要內(nèi)容。在《2013年幼兒園教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃書》中規(guī)定的專業(yè)技能不僅包括了藝術(shù)能力，還涵蓋了有關(guān)幼兒發(fā)展的特殊領(lǐng)域，“具體要求為：有一定的藝術(shù)基礎(chǔ)；具備使用計(jì)算機(jī)的能力；能夠組織創(chuàng)造性游戲：通過質(zhì)疑和回應(yīng)孩子的答案來擴(kuò)展他們的思維；培養(yǎng)學(xué)習(xí)性情，成為終身學(xué)習(xí)者；與家長溝通的能力”[10]。這些技能是學(xué)前教育教師在教學(xué)工作中必須具備的基本素養(yǎng)，也是幼兒園教師做好幼教工作的必要保證，具有實(shí)際操作性。

我國大陸地區(qū)長期以來實(shí)行的是小學(xué)教師分科教育制度。《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的頒布，是國家對小學(xué)合格教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，是教師實(shí)施教育教學(xué)行為的基本規(guī)范，是引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，是教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)。然而在具體的落實(shí)中存在操作較為模糊、不易分解考核的問題?！皹?biāo)準(zhǔn)”中規(guī)定的小學(xué)教師“具有相應(yīng)的藝術(shù)欣賞與表現(xiàn)知識”，“具有適應(yīng)教育內(nèi)容、教學(xué)手段和方法現(xiàn)代化的信息技術(shù)知識”，“將現(xiàn)代教育技術(shù)手段整合應(yīng)用到教學(xué)中”，“較好使用口頭語言、肢體語言與書面語言，使用普通話教學(xué)，規(guī)范書寫鋼筆字、粉筆字、毛筆字”等，相對比較具體地提出了教師應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。然而，在實(shí)際的教學(xué)中，相當(dāng)多的小學(xué)教師在應(yīng)具備的小學(xué)教育基本功方面存在嚴(yán)重問題，無法跟以前中等師范學(xué)校培養(yǎng)出來的教師相比。許多教師盡管有本科以上學(xué)歷，但以前中師生所具備的“吹拉彈唱”“三筆一話”等適合小學(xué)教育的真功夫卻沒有在高等師范院校學(xué)到。因而，近些年來許多專家呼吁復(fù)建一批五年制師范?？茖W(xué)校，重啟“一心一意練口語表達(dá)、學(xué)教材教法、習(xí)琴棋書畫、陶唱念做打、修道德情操”，“一個能歌善舞、多才多藝……更適合兒童活潑天性，更能適應(yīng)小學(xué)教育的需要”[11]的培養(yǎng)模式，弘揚(yáng)“優(yōu)秀生源，全科教育，重視教師養(yǎng)成，強(qiáng)化教師專業(yè)訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)一專多能和綜合素質(zhì)培養(yǎng)”[12]為特點(diǎn)的成功經(jīng)驗(yàn)，為中西部及廣大的農(nóng)村地區(qū)定向培養(yǎng)一批“素質(zhì)好、有后勁、留得住”的全科型小學(xué)教師。

中學(xué)教育相比小學(xué)教育而言，更加突出教師的學(xué)科專業(yè)知識能力。在高等師范院校，中學(xué)師資的培養(yǎng)對學(xué)歷的要求比較高。在中學(xué)教育中，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的深度與廣度的傳授與學(xué)習(xí)。因而，中學(xué)教師除了要具備小學(xué)教師“三筆一話”和教學(xué)活動基本功能力以外，還要具備教師教育教學(xué)的專業(yè)知識，包括：描述具體學(xué)科觀點(diǎn)的有效方式；對概念的有力闡述和類比；知曉在一個學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)如何能使具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)變得容易或困難；有助于揭示和理解問題的種類；挖掘錯誤概念的最有效策略，考慮到學(xué)生有具體的背景經(jīng)驗(yàn)，這些錯誤概念往往在特定的發(fā)展水平上伴隨著特定的內(nèi)容出現(xiàn)；創(chuàng)造和維持適當(dāng)?shù)?、有序的教與學(xué)的環(huán)境；建立和維持基于反思性實(shí)踐的班級與學(xué)校文化，等等。對中學(xué)來講，書法教育也是教育部要求開設(shè)的一門課程，而實(shí)際情況是中學(xué)除了師資難以勝任問題外，學(xué)校為了中考、高考，不會花很多時(shí)間在書法教育上面。許多教育行政部門要求開設(shè)的課程無法落實(shí)。相反，由于各地教育行政部門普遍都比較重視中考和高考，并且把這項(xiàng)任務(wù)當(dāng)做任職業(yè)績，因而對中學(xué)教師的配備比較重視，特別注意充實(shí)學(xué)歷高、名牌學(xué)校的年輕教師，以提高學(xué)科教育師資水平。

三、高師院校教師教育要與基礎(chǔ)教育學(xué)科相適應(yīng)

當(dāng)前高等師范院校培養(yǎng)出來的師范生面臨諸多問題。一方面專業(yè)學(xué)科學(xué)生的教育專業(yè)理論基礎(chǔ)薄弱，“師范性”不夠；另一方面教育學(xué)院本科生專業(yè)基礎(chǔ)比較弱，難以勝任基礎(chǔ)教育所開設(shè)的學(xué)科課程，造成就業(yè)難問題。這些矛盾亟需加強(qiáng)雙方的溝通，特別是高師院校培養(yǎng)的學(xué)生要根據(jù)基礎(chǔ)教育實(shí)際需要量身定做。

(一)明確高等師范院校發(fā)展方向

師范教育開設(shè)之初，其目的主要是為了解決基礎(chǔ)教育學(xué)校學(xué)生的教育問題，因而目標(biāo)十分明確。隨著師范院校歸入綜合性大學(xué)或高等師范院校的發(fā)展，面向基礎(chǔ)教育培養(yǎng)對象的教育學(xué)院應(yīng)運(yùn)而生，但其定位與實(shí)際效果出現(xiàn)許多不協(xié)調(diào)的地方，因而造成培養(yǎng)出來的畢業(yè)生就業(yè)難，出現(xiàn)了越來越多的尷尬問題。在高等師范院校有關(guān)學(xué)術(shù)性與專業(yè)性之間一直存在爭議，導(dǎo)致教育學(xué)院培養(yǎng)出的學(xué)生既不突出學(xué)術(shù)性，也不突出專業(yè)性(即學(xué)科專業(yè)和教育學(xué)專業(yè))，造成實(shí)際的浪費(fèi)。因而如何使高師教育既能提高學(xué)科學(xué)術(shù)水平，又能提高教育專業(yè)水平，培養(yǎng)出優(yōu)于綜合性大學(xué)學(xué)生的師范生，這要從學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)上下功夫。對師范生來講，他們不僅可以有高深的學(xué)科專業(yè)知識，更可以有體現(xiàn)師范特色的教育素養(yǎng)。因此，在課程設(shè)置上不能顧此失彼、厚此薄彼，應(yīng)科學(xué)、合理地安排各類課程的比例，把教育類課程的比重提高到20%以上。從教育學(xué)所體現(xiàn)的師范性和學(xué)科使命來看，它的目標(biāo)與任務(wù)應(yīng)當(dāng)包括：幫助學(xué)生掌握教育理論、理解教育規(guī)律，塑造學(xué)生教育專業(yè)思想意識，培養(yǎng)學(xué)生教育專業(yè)基本技能、技巧等等。高等師范院校中關(guān)于教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法三大教育類師資隊(duì)伍的歸屬問題一直是教育學(xué)院改革的矛盾中心。從理論上說，凡是與教師教育專業(yè)有關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法授課教師都應(yīng)歸屬于教育學(xué)院，然而，從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，絕大多數(shù)師范大學(xué)將教育學(xué)和心理學(xué)教師歸屬于教育學(xué)院，而學(xué)科教學(xué)法教師則隸屬于其他各專業(yè)學(xué)院，這種師資隊(duì)伍的分布不能合理地整合和利用所有的教師教育資源，不能有效地促進(jìn)教師的發(fā)展，同時(shí)對師范生教育理論素養(yǎng)的培養(yǎng)也有一定的影響。這種現(xiàn)象，是由于當(dāng)前我國高等師范院校發(fā)展方向不明確造成的，亟待改進(jìn)。

(二)推行教師職前教育“學(xué)科本科教育+教育學(xué)院”教育模式

要想改變高等師范院校專業(yè)學(xué)院與教育學(xué)院之間的矛盾，單純依靠加強(qiáng)教育類課程，強(qiáng)化師范專業(yè)性是行不通的。一直以來，我國師范教育的課程設(shè)置基本屬于“學(xué)科本位”的模式，課程體系表現(xiàn)為單一學(xué)科的縱深發(fā)展，重視深度而忽視廣度。教師教育類課程作為教師教育專業(yè)的標(biāo)志性課程沒有得到凸顯和強(qiáng)化，往往被簡化為增加教育類課程的學(xué)分和學(xué)時(shí)。教師教育如同鐘擺一樣徘徊于“學(xué)術(shù)性”和“師范性”之間，一直未能走出“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭的藩籬，未能在兩者之間尋求動態(tài)的平衡與融合。其根本問題不是僅僅改變課程結(jié)構(gòu)的事，而是要從培養(yǎng)師范生的體制上嚴(yán)格進(jìn)出。

國外的教師培養(yǎng)以開放式為主，多采取4+1、4+2或3+1、3+2的模式，即用3年或4年的時(shí)間完成學(xué)歷教育，再用1年或2年的時(shí)間完成教師專業(yè)化訓(xùn)練。

法國教師教育“從入學(xué)條件來看，一般要具有大學(xué)3年或相當(dāng)學(xué)歷以后，才可以申請入師范學(xué)院接受2年的培訓(xùn)”。因此，“要成為一名中小學(xué)教師，理論上要完成業(yè)士(bachelier，指通過高中會考的學(xué)生)后5年的教育”[13]。此外還有“研究生教育證書”(Postgraduate Certificate of Education， 簡稱PGCE) 課程。該課程學(xué)制1 年，學(xué)生經(jīng)過至少3年的高等教育，先獲得非教育專業(yè)的學(xué)士學(xué)位，再接受為期一年的教育專業(yè)訓(xùn)練，獲得“研究生教育證書”。 與“教育學(xué)士學(xué)位”(4+0模式)課程相比，“研究生教育證書”課程更受申請者青睞。這是因?yàn)?，其一，后者在擇業(yè)時(shí)有更大的選擇余地，除了當(dāng)教師外，還可以從事其他職業(yè)；其二，在獲得非教育專業(yè)學(xué)位文憑后，再決定接受教育課程培訓(xùn)，較之從一開始就選擇當(dāng)教師，其考慮會更成熟，心理準(zhǔn)備更充分；其三，該課程為正在從事非教師職業(yè)但卻對教師工作感興趣的人，提供了改變現(xiàn)狀、成為教師的機(jī)會。

我國是少數(shù)以封閉式模式培養(yǎng)教師的國家之一，采取4+0的模式培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資，利用4年的時(shí)間同時(shí)完成學(xué)歷教育和教師教育。在有限的時(shí)間內(nèi)完成通識教育、專業(yè)學(xué)科教育和教育學(xué)教育任務(wù)，時(shí)間緊、任務(wù)重，因此實(shí)踐環(huán)節(jié)被忽視甚至缺失?！芭囵B(yǎng)出來的學(xué)生缺乏教師專業(yè)素質(zhì)，缺少教育的智慧和實(shí)踐的智慧，難以勝任中小學(xué)的教學(xué)工作；教育實(shí)踐課程過于薄弱，缺乏制度保障。實(shí)習(xí)和見習(xí)時(shí)間短，難以給學(xué)生提供足夠的經(jīng)驗(yàn)和反思的機(jī)會；職前教師培養(yǎng)與職后教師成長脫節(jié)。”[14]在高等師范院校學(xué)習(xí)的本科生，有相當(dāng)部分對從事教師職業(yè)并不感興趣，畢業(yè)后轉(zhuǎn)行的非常多。同時(shí)，教育學(xué)院招收的本科生在具體的學(xué)科專業(yè)上無法與專業(yè)學(xué)院相比，而學(xué)科專業(yè)學(xué)院的教育學(xué)理論學(xué)習(xí)又不扎實(shí)，從而造成高師院校培養(yǎng)出來的學(xué)生教育理論基礎(chǔ)不強(qiáng)，教育學(xué)院的專業(yè)學(xué)科教育功底不夠，在畢業(yè)分配時(shí)達(dá)不到基礎(chǔ)教育學(xué)科教育的要求。因而，高等師范院校的改革必須向著發(fā)達(dá)國家的路子走，推行“學(xué)科本科教育+教育學(xué)院教育”模式。學(xué)制可采取4+1、4+2或3+1、3+2等，讓教師的專業(yè)化成長真正落到實(shí)處，走教師職業(yè)化道路。

(三)課程設(shè)置要根據(jù)基礎(chǔ)教育實(shí)際需要分段開設(shè)

無論是哪一類師范院校，其目的都是為培養(yǎng)實(shí)用的教師服務(wù)的。從基礎(chǔ)教育的需要來看，高等師范院校要分級開設(shè)適合學(xué)前教育、小學(xué)教育、中學(xué)教育的課程體系，為基礎(chǔ)教育量身定做。師范院校培養(yǎng)出來的本科生、研究生，應(yīng)該能勝任自己希望發(fā)展的方向。基礎(chǔ)教育各個階段特點(diǎn)不同，需要也不同。在教師教育課程的設(shè)置上，高等師范院校明顯存在著強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)，忽視實(shí)踐活動，特別是學(xué)生的見習(xí)、實(shí)習(xí)、調(diào)研等安排時(shí)間太短，而且不夠深入。

在分段教育中，學(xué)前教育表現(xiàn)出對教師全面素質(zhì)的要求，課程的設(shè)置就要符合幼兒教育的特點(diǎn)，如開設(shè)教育學(xué)、教育學(xué)概論、普通心理學(xué)、人體解剖生理學(xué)、教育社會學(xué)、學(xué)前衛(wèi)生學(xué)、兒童發(fā)展心理學(xué)、樂器、舞蹈、美術(shù)、手工制作、學(xué)前教育學(xué)、幼兒心理學(xué)、幼兒教育心理學(xué)、幼兒保健學(xué)、幼兒教育研究方法、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、人體解剖生理學(xué)、游戲?qū)W原理、教師口語等基礎(chǔ)課程。教師畢業(yè)應(yīng)獲得的知識和能力包括：掌握學(xué)前教育學(xué)、幼兒心理學(xué)、幼兒課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施、幼兒教育研究方法等學(xué)科的基本理論和基本知識；掌握觀察幼兒、分析幼兒的基本能力以及對幼兒實(shí)施保育和教育的技能；具有編制具體教育方案和實(shí)施方案的初步能力；熟悉國家和地方幼兒教育的方針、政策和法規(guī)；了解學(xué)前教育理論的發(fā)展動態(tài)；掌握文獻(xiàn)檢索、資料查詢的基本方法，具有初步的科學(xué)研究和實(shí)際工作能力。

世界上大部分國家和地區(qū)的小學(xué)教師是不分科的，作為一名小學(xué)教師，應(yīng)能夠勝任全國統(tǒng)一課程中任一學(xué)科的教學(xué)，因而在培養(yǎng)教師方面特別強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育的全面學(xué)習(xí)，以便將來為小學(xué)教育服務(wù)。英國威爾士大學(xué)班戈教育學(xué)院開設(shè)的小學(xué)師資培訓(xùn)課程學(xué)制四年，旨在通過學(xué)科知識和專業(yè)技能的一體化訓(xùn)練使師范生成為能夠勝任小學(xué)教育要求的合格教師。“因此，‘課程研究’實(shí)行通才教育，開課包括：語言、數(shù)學(xué)、科學(xué)、體育、宗教、德育，四個綜合研究領(lǐng)域：藝術(shù)、設(shè)計(jì)與技術(shù)，音樂與戲劇，環(huán)境研究，其他人文學(xué)科?！n程研究’的目的在于確保師范生加深對全國統(tǒng)一課程所規(guī)定的學(xué)科知識的了解與理解，掌握各學(xué)科的理論知識和課堂教學(xué)法?！盵15]目前在我國大陸，小學(xué)全科教育起步較晚，舉步維艱。國內(nèi)的一些師范院校開設(shè)的全科教師教育，甚至是重點(diǎn)為農(nóng)村小學(xué)而準(zhǔn)備的，這其實(shí)帶有很大的片面意識。無論是師范院校的課程開設(shè)，還是小學(xué)教育的具體實(shí)施，長期以來教師們已習(xí)慣于分科教育。西方的一些教育經(jīng)驗(yàn)都比較趨向于小學(xué)階段培養(yǎng)全科教師，中學(xué)階段實(shí)行分科教師教育，包括我國的臺灣、香港、澳門大都采用這種教育模式。目前，這種思潮也影響到了我國大陸，我國師范生全科教育也開始朝這個方向發(fā)展。但是另一方面，面對我國高中的分科，小學(xué)中學(xué)一體化教育中分科教學(xué)的思想還是比較嚴(yán)重。一直以來，小學(xué)語文教師就教小學(xué)語文，小學(xué)數(shù)學(xué)教師就教數(shù)學(xué)，美術(shù)教師就教美術(shù)，其分科性比較強(qiáng)，也容易與中學(xué)相通。如今要向全科方向轉(zhuǎn)變，便面臨著許多問題，諸如絕大部分學(xué)校不習(xí)慣，這其中涉及到教學(xué)方式、教材難度和教育理念問題。隨著教育改革的發(fā)展，以后的高考如果不分文理科，這個指揮棒會對課程的設(shè)置起到導(dǎo)向性作用。

(四)嚴(yán)格教師資格準(zhǔn)入制

教師資格制度是國家實(shí)行的一種法定的教師職業(yè)許可制度。1825年，美國俄亥俄州在世界上最先實(shí)行對教師進(jìn)行考核，通過者由教育主管部門頒發(fā)合格證書?！暗聡毲皫熧Y培養(yǎng)從1967年起先由北威州和下薩克森州開始分兩個階段進(jìn)行以來，目前所有各州都采取了兩階段訓(xùn)練形式。訓(xùn)練的第一階段為修業(yè)階段，第二階段為見習(xí)階段。修業(yè)階段在大學(xué)進(jìn)行，以第一次國家考試告終。凡通過考試的學(xué)生有資格作為見習(xí)教師參加第二階段訓(xùn)練?！盵16]這一階段訓(xùn)練在地方見習(xí)師范機(jī)構(gòu)進(jìn)行。第二階段以第二次國家考試告終，凡通過考試的學(xué)生可獲得教師資格證書，成為正式教師，并作為國家公務(wù)員，享受國家公務(wù)員同等待遇。

我國大陸地區(qū)于1995年12月12日頒布了《教師資格條例》，2000年9月23日，教育部下發(fā)《<教師資格條例>實(shí)施辦法》，2001年5月14 日，教育部印發(fā)《關(guān)于首次認(rèn)定教師資格工作若干問題的意見》，就當(dāng)時(shí)實(shí)施工作中的十五個方面的具體問題，如教師資格的性質(zhì)、首次認(rèn)定教師資格的范圍、教師資格認(rèn)定程序等發(fā)揮了具體的指導(dǎo)作用?！敖刂?009年底，全國共有2190.94萬人取得教師資格，但各級各類教師崗位數(shù)僅為1400萬人左右。2010年又有112.3萬人取得中小學(xué)教師資格。”[17]在這112.3萬人中，有73萬人為當(dāng)年全國舉辦教師教育院校師范教育專業(yè)的畢業(yè)生。這些數(shù)據(jù)顯示，早在五年前取得教師資格的人數(shù)已超過了當(dāng)時(shí)實(shí)際教師崗位所需崗位的一倍多，而且每年還在以百萬數(shù)增加。

更具典型意義的數(shù)據(jù)顯示[18]，2005的本科師范與本科綜合院校畢業(yè)生之比為70.63∶29.37，2009年為59.63∶40.37；專科師范與?？凭C合學(xué)校則分別為44.41∶55.59和35.44∶64.56。截至2010年，全國共有高等院校2358所，其中舉辦教師教育的院校495所，占總數(shù)的20.99%；在舉辦教師教育的院校中，師范院校有143所，非師范院校有352所，遠(yuǎn)超過1∶2。 2010年，全國舉辦教師教育院校的師范在校生人數(shù)為268萬人，本科生129.8萬人，?？粕?6.7萬人，中職層次81.5萬人，69.59%在校師范生為本專科層次，“大學(xué)化”層次結(jié)構(gòu)重心得以彰顯。然而，問題也逐漸彰顯出來了。在主辦師范教育問題上，到底誰為教師教育培養(yǎng)培訓(xùn)的“主體”，誰為“參與者”，似乎出現(xiàn)了嚴(yán)重的本末倒置。而且這種局面直接影響到培養(yǎng)出來的師范生盡管大部分都拿到了教師資格證書，真正的水平卻是魚龍混雜，造成人力物力極大浪費(fèi)。

教師資格準(zhǔn)入制度，不是有了這種形式就保障了教師專業(yè)水平達(dá)到了職業(yè)化。事實(shí)上許多非師范院校的學(xué)生參與到師范生的隊(duì)伍爭食吃，造成了經(jīng)過專業(yè)師范院校培養(yǎng)出來的學(xué)生，因?yàn)榉N種原因競爭不過名牌大學(xué)的非師范生。目前的狀況是，教師資格證的考取門檻太低，一些地方考試嚴(yán)謹(jǐn)度不夠，獲取教師資格證的人水平參差不齊。因此，要嚴(yán)格教師資格和準(zhǔn)入制度，提高教師任職學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)、品行和教育教學(xué)能力要求。確立考取教師資格證制度，必須經(jīng)過師范專業(yè)嚴(yán)格的學(xué)習(xí)和畢業(yè)考核后，方能參加國家教師資格考試，以取得教師資格。全面實(shí)施“國標(biāo)、國考”的教師資格考試以及定期注冊制度，堅(jiān)決把住教師“入口關(guān)”，控制數(shù)量，提高質(zhì)量，維護(hù)國家考試的嚴(yán)肅性和權(quán)威性。同時(shí)也要完善教師的聘任與退出機(jī)制，以促進(jìn)和提高教師隊(duì)伍的高素質(zhì)發(fā)展。在這些方面，許多發(fā)達(dá)國家的成功經(jīng)驗(yàn)值得我們很好地學(xué)習(xí)借鑒。

目前，實(shí)際獲取教師資格證書的人數(shù)遠(yuǎn)超現(xiàn)有的職位數(shù)，特別是城市發(fā)達(dá)地區(qū)和條件好的地區(qū)競爭十分激烈，而山區(qū)、農(nóng)村地區(qū)、貧困地區(qū)、條件惡劣的地區(qū)等還是很缺教師的。由于我國教師工資待遇在發(fā)達(dá)地區(qū)和城市相對比較高，條件差的地區(qū)反而工資更低，造成人才都往發(fā)達(dá)地區(qū)跑，形成嚴(yán)重失衡狀態(tài)。僅僅依靠志愿者、義務(wù)支教等形式完全是杯水車薪，意義不大。其實(shí)這些矛盾在發(fā)達(dá)國家同樣存在。因此，由國家戰(zhàn)略決策建立一條保障條件差的地區(qū)教師工資待遇的政策迫在眉睫。最起碼條件差的地區(qū)教師的工資必須享受與發(fā)達(dá)地區(qū)教師工資同等的待遇。在當(dāng)前獲取教師資格人數(shù)超多的情況下，這對人才的合理流動會產(chǎn)生自然調(diào)節(jié)的作用。

(五)發(fā)揮高等師范院校職前職后優(yōu)勢，服務(wù)于教師

高等師范院校作為知識傳播的中心，擁有得天獨(dú)厚的人才優(yōu)勢和資源優(yōu)勢，要充分發(fā)揮這些優(yōu)勢，不斷地?cái)U(kuò)大服務(wù)，特別是以基層中小學(xué)為服務(wù)對象。師范院校與基層中小學(xué)都是進(jìn)行教育活動的重要機(jī)構(gòu)，二者存在天然的聯(lián)系。因此，師范院校教育學(xué)院要充分利用自身的人才和資源優(yōu)勢，為基層學(xué)校提供更多的社會服務(wù)。師范院校教育學(xué)院可以提供培訓(xùn)服務(wù)，提高中小學(xué)教師的理論水平，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展；提供資源服務(wù)，滿足中小學(xué)教師的終身發(fā)展需求；提供信息服務(wù)，促進(jìn)中小學(xué)教師掌握最新的課程變化動態(tài)，緊跟國家和世界教育改革的步伐；提供科研服務(wù)，大學(xué)教師和中小學(xué)教師建立科研合作共同體，可以極大地促進(jìn)中小學(xué)教師科研能力的提高。

20世紀(jì)80年代，為了解決廣大中小學(xué)在職教師的培訓(xùn)問題，我國在各縣(市、區(qū))布點(diǎn)建立了教師進(jìn)修學(xué)校。應(yīng)當(dāng)說，教師進(jìn)修學(xué)校在建校后，為我國中小學(xué)教師的中等學(xué)歷補(bǔ)償教育作出了重要貢獻(xiàn)。經(jīng)過幾十年的中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)，我國絕大多數(shù)中小學(xué)教師都具備了大專以上學(xué)歷。要對他們進(jìn)行繼續(xù)教育，總體上應(yīng)當(dāng)由具備本科以上資質(zhì)的學(xué)校來進(jìn)行。在目前開放的教師培訓(xùn)市場中，教師進(jìn)修學(xué)校的整體競爭實(shí)力早已無法與專門的師范大學(xué)或者大學(xué)的教育學(xué)院相比。目前教師進(jìn)修學(xué)校盡管還存在，但許多已經(jīng)與教研部門等合并。教師職后培訓(xùn)、繼續(xù)教育的任務(wù)更多地落在師范院校里。

教師教育專業(yè)的終身發(fā)展，更加凸顯了教師職后教育的重要性。在教師職前教育與職后教育一體化的體系中，教師職后教育有著更為廣闊的發(fā)展天地。2011年，教育部印發(fā)《關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》，提出教師培訓(xùn)(職后教育)要“充分發(fā)揮師范院校在教師培訓(xùn)方面的主體作用”。2012 年，國務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》(以下簡稱《意見))?！兑庖姟分赋?，要“完善教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系”。“在國家相關(guān)文件中，‘培養(yǎng)’與‘培訓(xùn)’有特定的含義：‘培養(yǎng)’即是指教師職前教育，‘培訓(xùn)’即是指教師職后教育。”[19]《意見》提出“以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與、開放靈活的中小學(xué)教師教育體系”，說明國家把要建設(shè)的培養(yǎng)培訓(xùn)體系(教師職前與職后教育體系)，描述為“以師范院校為主體”，就表明教師職前教育與職后教育要發(fā)揮師范院校的主要作用。所以說，我國高等師范院校的教師教育職能，是一般綜合性大學(xué)專業(yè)學(xué)科教育所無法替代的，必須要與基礎(chǔ)教育接軌，才會有生命力。

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(責(zé)任編輯陳志萍)

2015-12-07

楊建國，廣東省教育研究院教學(xué)教材研究室教研員，副編審。(廣州/510035)