沈文濤

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“語文”定義與“語文本體”之我見

沈文濤

某語文專業(yè)雜志今年連續(xù)幾期就2011年版義務(wù)教育階段的語文課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了熱烈的討論。討論中有專家聲言“到現(xiàn)在我們不知道語文是什么”，居然沒有人提出異議。他們好像都不知道課標(biāo)中最重要的一句話：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性實踐性的課程”。有人說，這里說的是語文課程，不是語文。這又非常令人遺憾,語文課程就是我們天天上課教的語文啊。不過，確乎存在著兩個“語文”?，F(xiàn)在有必要弄清楚——

兩個“語文”的概念詮釋

怎么會有兩個“語文”呢？其實，不僅語文，很多學(xué)科都有兩個概念。比如說“盲人音樂家阿炳音樂水平很高”，這個音樂肯定不是我們學(xué)校教學(xué)中的音樂。音樂，自然就有兩個概念。再說語文，比如“某保安小伙子語文水平不錯”“某教師語文教學(xué)水平不錯”，這兩句話中的“語文”也是兩個不同的概念。有專家認(rèn)為，前一個“語文”是語文學(xué)科，后一個“語文”是語文課程。可是這樣的概念區(qū)分仍然不嚴(yán)密，沒有區(qū)分開學(xué)科與課程的關(guān)系。

孫綿濤教授作過區(qū)別：“學(xué)科與課程是二個概念，既然是二個概念，它們就有區(qū)別，就不相同。在實踐中，常常出現(xiàn)混同使用的情況，一方面是使用者沒有看到它們的差別，另一方面，這二個概念具有交融在一起的聯(lián)系性，似乎具有等同性的特征。”孫教授只是指出學(xué)科與課程這兩個概念不同，不能混同使用，“交融在一起的聯(lián)系性”與“等同性”只是兩個概念的共同性，不是各自的區(qū)別性。筆者以為，學(xué)科與課程是兩個外延彼此交叉的概念。學(xué)科包含課程的學(xué)科與非課程的學(xué)科，課程也包含若干學(xué)科的課程。交叉關(guān)系的概念不宜并列，兩個語文不能說成語文學(xué)科與語文課程，應(yīng)當(dāng)說成科學(xué)領(lǐng)域的語文學(xué)科與教育領(lǐng)域的語文學(xué)科，或者非課程的語文學(xué)科與課程的語文學(xué)科。但這樣還不夠簡明。

科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)科，如自然科學(xué)中的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)，人文社會科學(xué)中的法學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)，技術(shù)科學(xué)中的工程力學(xué)、工程地質(zhì)學(xué)等，都是與其知識相聯(lián)系的學(xué)術(shù)概念，是自然科學(xué)、人文社會科學(xué)和技術(shù)科學(xué)三大知識系統(tǒng)內(nèi)子系統(tǒng)的集合概念。教育領(lǐng)域的學(xué)科，是與知識相聯(lián)系的課程概念，指各級各類教育中的學(xué)科。教育領(lǐng)域的學(xué)科是科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)科經(jīng)過課程化而形成的，前者是后者的前身?？墒牵罂茖W(xué)領(lǐng)域中并沒有“語文”這個現(xiàn)成的分支，所謂科學(xué)領(lǐng)域的語文似乎找不到合適的歸屬。但應(yīng)當(dāng)看到，科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)科經(jīng)過課程化，成為相應(yīng)的教育領(lǐng)域的學(xué)科的兩種對應(yīng)情況。一門教育領(lǐng)域的學(xué)科對應(yīng)一門科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)科，比如“地理”對應(yīng)“地理”，“生物”對應(yīng)“生物”；一門教育領(lǐng)域的學(xué)科對多門科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)科，比如“政治”對應(yīng)“政治經(jīng)濟(jì)學(xué)”“哲學(xué)”“時事政治”等?！罢Z文”對應(yīng)的學(xué)科較多，涉及“語法學(xué)”“修辭學(xué)”“文章學(xué)”“閱讀學(xué)”“寫作學(xué)”“文藝學(xué)”等人文社會科學(xué)的學(xué)科。也就是說，教育領(lǐng)域的語文學(xué)科是由多門科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容，經(jīng)過課程化而形成的。其“相關(guān)內(nèi)容”是學(xué)校課程中語文學(xué)科的前身，可稱為“前語文”?！扒罢Z文”經(jīng)過課程化，即按照不同發(fā)展階段的學(xué)生的認(rèn)知方式、結(jié)構(gòu)，進(jìn)行選擇與刪減、抽象與演繹，改造、編制成新的知識體系與教學(xué)體系，以形成教師教、學(xué)生學(xué)習(xí)的語文功課，即學(xué)校課程中的語文學(xué)科。所以，我們可以用“前語文”與“語文”來稱謂兩種語文。

詮釋語文，若說它是“最重要的交際工具”，這是給“前語文”作解釋，因為人們需要運(yùn)用這門科學(xué)學(xué)科的知識與技能進(jìn)行交際；若說它是“一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實踐性課程”，這是給語文課程下定義，因為學(xué)校需要運(yùn)用這門教育學(xué)科的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。至于語文教學(xué)活動中必然存在交際行為，也正是其教育學(xué)科來自科學(xué)學(xué)科的特點所決定的?？赡苡腥艘獑?，說“詮釋語文”，怎么把“給語文課程下定義”放進(jìn)去呢？詮釋即解釋，是概念的理解方式。這個理解方式，可以是一般性解釋，也可以是定義性解釋。

概念的定義，在學(xué)術(shù)界一直備受爭議。對于普遍流行的“概念是反映事物本質(zhì)屬性的思維形式”這一定義，邏輯界似乎并不滿意。一些研究專家提出過自己的觀點：“概念是反映事物的特有屬性（固有屬性或本質(zhì)屬性）的思維形態(tài)”②；“概念是反映對象及其屬性的思維形式”③；“概念是通過反映事物的本質(zhì)屬性來反映事物的思維形式。”④。無論哪種觀點都與概念的屬性相關(guān)，下面就從概念屬性的角度談?wù)勎覀儸F(xiàn)有的——

“語文”定義的修改

邏輯學(xué)告訴我們，屬性是對一個對象（事物）的抽象刻畫。索緒爾之后的許多人將其“所指”（即概念）物質(zhì)化，這其實是不正確的，因為概念是反映對象屬性的思維形態(tài)，只能抽象化，不能物質(zhì)化。

這類抽象化的屬性，分為特有屬性與共有屬性。特有屬性是指為一類對象獨有而為別類對象所不具有的屬性。人們就是通過對象的特有屬性來區(qū)別和認(rèn)識事物的。如“兩足、無毛、直立行走、能思維、會說話、能制造和使用生產(chǎn)工具進(jìn)行勞動”是“人”的特有屬性，從而將“人”與其他動物區(qū)分開。而“有五官、四肢、有內(nèi)臟和血液循環(huán)系統(tǒng)等”則不僅為人所具有，也為其他高等動物所具有，這是共有屬性。共有屬性沒有區(qū)別性，特有屬性具有區(qū)別性?！皩W(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”與“綜合性”就是“語文課程”的特有屬性，它能將學(xué)校課程中的語文學(xué)科與其他學(xué)科區(qū)分開來?！皩嵺`性”則不僅為語文學(xué)科所具有，也為其他學(xué)科所具有，這是學(xué)校課程中眾多學(xué)科的共有屬性。因為，基礎(chǔ)教育中每一門學(xué)科都需要實踐，都需要運(yùn)用。再說“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”之中已經(jīng)包含實踐，這里再說“實踐”有重復(fù)之嫌。當(dāng)然，如果是一般性解釋而不是下定義，通過重復(fù)強(qiáng)調(diào)則又當(dāng)別論。

這類具有區(qū)別性的特有屬性，又分為本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性。本質(zhì)屬性是決定一事物之所以成為該事物且區(qū)別于其他事物的屬性。某事物固有的規(guī)定性和與其他事物的區(qū)別性是本質(zhì)屬性的兩個特點。如“能思維、會說話、能制造和使用生產(chǎn)工具進(jìn)行勞動”，是“人”的本質(zhì)屬性；而人的其他特有屬性，如“無毛、兩足、直立行走等”則是“人”非本質(zhì)屬性，它們僅有類的區(qū)別性而沒有質(zhì)的規(guī)定性?！皩W(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”是“語文”特有屬性中的本質(zhì)屬性，“綜合性”是“語文”特有屬性中的非本質(zhì)屬性。因為，“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”，是決定“語文”之所以成為“語文”同時也區(qū)別于其他學(xué)科的屬性。既有區(qū)別性，更有規(guī)定性。首先，它規(guī)定了語文課程教與學(xué)的主要任務(wù)，決定了語文功課的核心目標(biāo)；同時，也把語文學(xué)科與其他學(xué)科區(qū)別開來?！熬C合性”則不一樣，它是語文學(xué)科特有屬性中的非本質(zhì)屬性。比如由與生俱來的“人類文化的重要組成部分”這一“綜合性”的內(nèi)容，能區(qū)別那些非語文學(xué)科，而不能規(guī)定或確定“語文”教學(xué)的主要任務(wù)與核心目標(biāo)。

有人說，概念是揭示事物本質(zhì)屬性的思維形態(tài)，其實這種說法并不完備；應(yīng)該說概念是揭示事物特有屬性及其本質(zhì)屬性的思維形態(tài)?；蛟S又有人會反問，本質(zhì)屬性在特有屬性之中，揭示了事物的本質(zhì)屬性，不也揭示了特有屬性嗎？錯。這里的特有屬性不周延，特有屬性之內(nèi)有本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性兩個部分，后一個部分不能被排除在外?！澳芩季S、會說話、能制造和使用生產(chǎn)工具進(jìn)行勞動”是“人”的本質(zhì)屬性（也是特有屬性），需要放在定義中；而“人”的其他特有屬性“無毛、兩足、直立行走”等也要放在定義中，否則這“人”與其他動物的區(qū)別性就不完整。

關(guān)于對象（事物）的屬性有四種：共有屬性、特有屬性、本質(zhì)屬性、非本質(zhì)屬性。下面聯(lián)系語文課程定義中的多種屬性來看一幅表格：

“實踐性”是共有屬性，當(dāng)然也是非本質(zhì)屬性；沒有學(xué)科間的區(qū)別性，更沒有語文學(xué)科本身的規(guī)定性?！熬C合性”雖是特有屬性，卻不是本質(zhì)屬性；只有學(xué)科間的區(qū)別性，沒有語文學(xué)科本身的規(guī)定性。“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”是特有屬性，更是本質(zhì)屬性；既有學(xué)科間的區(qū)別性，更有語文學(xué)科本身的規(guī)定性。不能認(rèn)為只有本質(zhì)屬性才能用來下定義，特有屬性雖然是本質(zhì)屬性，但也可以甚至應(yīng)該與本質(zhì)屬性結(jié)合起來下定義。

所以，語文課程的定義應(yīng)當(dāng)這樣修改：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性課程?！边@樣的定義，也能避免“實踐性”與“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”相重復(fù)的嫌疑。如此認(rèn)識語文課程的定義，還可以進(jìn)行——

“語文本體”的重構(gòu)

“語文本體”，是多年來人們一直追問、探討和爭論的問題。它直接關(guān)涉到能否正確理解與把握語文課程的基本教學(xué)內(nèi)容與主要教學(xué)目標(biāo)，所以，我們非常有必要搞清楚與建構(gòu)好這個概念。

要論語文本體，先說本體。“Ontologie”（上世紀(jì)初日本學(xué)者譯為“本體論”）是西方第一哲學(xué)，其實把它譯為“本體論”并不準(zhǔn)確，西方許多哲學(xué)研究者早就發(fā)現(xiàn)“本體論”一詞并不能正確對應(yīng)“ontology”，而提出“是論”“本是論”“存在論”“存有論”等詞語。此外，“ontology”歷經(jīng)海德格爾等人批評與建構(gòu)又變成更為復(fù)雜的概念。日本學(xué)者在20世紀(jì)30年代后，也逐漸把“本體論”改為“存在論”，到1950年后幾乎不用“本體”之說了?？晌覈袑W(xué)者仍然牽強(qiáng)過來建構(gòu)“某某本體”或“某某本體論”。近一二十年來，“本體論”這個詞被我國理論界廣泛使用。出現(xiàn)了所謂“文學(xué)本體論”“戲劇本體論”“翻譯本體論”“語文本體論”……但種種“本體論”顯然不是西方哲學(xué)意義上的本體論。退一步講，就算已經(jīng)有了一個定論也還不能完全照搬。文化翻譯學(xué)表明，民族語言之間常常在翻譯時找不到對應(yīng)的詞。這不僅是語言現(xiàn)象，更是文化現(xiàn)象。有人指出我國沒有“ontology”的內(nèi)容，而用“本體論”一詞容易將人引向另外一類內(nèi)容，比如以為它就是我國古代的“本根”“本體”“體用”之類的學(xué)說。

西方哲學(xué)中“Ontologie”的真義盡管不統(tǒng)一，但大體意思仍然指的是純粹哲學(xué)。如果說哲學(xué)是普遍的學(xué)說，那么本體論則是普遍中的普遍，是最普遍的理論。盡管我國理論界大都認(rèn)可其使用的“本體”“本體論”這個詞源于西方哲學(xué)，但是其所講的文學(xué)、戲劇、語文等理論和“Ontologie”的大體意思怎么也牽連不起來。比如“語文本身構(gòu)成的基質(zhì)和元素”⑤中的“元素”根本不是純粹哲學(xué)領(lǐng)域的內(nèi)容。

然則，語文本體是不是引用了我國自古以來的“本體”之說呢？我國古代的“本體”一詞也是多義的：

1．指事物本身，如“八音有本體，五音有自然”⑥。

2．事物的原樣或自身，如“又集駁議三十篇，以類相從，凡八十二事”，“其見《漢書》二十五，《漢記》四，皆刪敘潤色，以全本體”⑦。

3．原來的體制、格局，如“余按周處此志……更為失志記之本體，差實錄之常經(jīng)矣”⑧。

4．主體，“然繁辭雖積，而本體易總，述道言治，枝條《五經(jīng)》”⑨。

5．佛教稱諸法的根本自體或與應(yīng)身相對的法身，“一身與二身，乃至無量身，同入本體”⑩。

我們不妨取用其基本義——“事物本身”——來建構(gòu)語文本體。事物本身——本體——由本質(zhì)與現(xiàn)象兩部分構(gòu)成。事物本質(zhì)是人類通過思維認(rèn)識活動從混沌自然中發(fā)現(xiàn)、界定、彰顯和產(chǎn)生出來的以人類思想理性或人類生存發(fā)展意識作為統(tǒng)帥，以語言為媒介的思想認(rèn)識與思維形態(tài)，具有名稱、時間、空間、價值等特殊規(guī)定，具有發(fā)現(xiàn)、界定、彰顯、區(qū)分、抽象和產(chǎn)生各種相關(guān)事物的能力，具有思維對象形而上者的容貌，有別于天地萬物的現(xiàn)象顯現(xiàn)。大凡事物都有本質(zhì)與現(xiàn)象兩個部分，前者為形而上，后者為形而下。語文本體中的形而上——本質(zhì)——是什么？就是語文課程的本質(zhì)屬性“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”。語文本體中的形而下——現(xiàn)象——又是什么？凡屬于“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”范疇的具體內(nèi)容都是其現(xiàn)象部分。反之，語文課程的非本質(zhì)屬性“綜合性”（特有屬性）與“實踐性”（共有屬性）及其形而下——現(xiàn)象——的部分則不是語文本體，而是非語文本體。這樣一來，我們就可以比較清楚地進(jìn)行——

非語文本體的識別

盡管造成語文教學(xué)效率低下的原因比較多，但最根本的原因是誤將“非語文本體”的內(nèi)容當(dāng)作了語文課的主要目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)，以致語文本體和非語文本體彼此錯位，異化了語文課程的性質(zhì)。只要弄清楚語文本體，就可識別非語文本體，排除非語文本體的干擾，就能進(jìn)一步明確語文教學(xué)的主要目標(biāo)。

凡屬于“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”范疇的內(nèi)容才是語文本體的內(nèi)容，據(jù)此我們可以把思想教育、道德教化、精神培養(yǎng)、情感陶冶等非語文本體的內(nèi)容識別出來，排除到語文本體之外?？赡苡腥朔磫枺骸八枷氲赖陆逃c人文教育，也是語文教育的功能??！”須知，功能有基本功能與輔助功能，或曰主要功能與次要功能。語文本體所對應(yīng)的教育功能是語文教育的基本功能、主要功能；非語文本體所對應(yīng)的教育功能是語文教育的輔助功能、次要功能。把思想道德教育與人文教育排除到語文本體之外，并不是排除到語文教學(xué)之外。一是在教學(xué)過程中滲透非語文本體的內(nèi)容，如把“情感、態(tài)度、價值觀”自然地滲透在語文教學(xué)之中；二是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用非語文本體的內(nèi)容來“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”，如憑借文本主題來解讀表達(dá)主題的寫作方法。這樣，既可以避免非語文本體對語文本體的干擾，又可以結(jié)合兩者進(jìn)行有機(jī)的語文教學(xué)。而且，思想道德教育與人文教育等語文教育的輔助功能、次要功能也會在教學(xué)過程中自然產(chǎn)生。

如此說來，新修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)的某些表述仍然需要修改與調(diào)整。一些非語文本體的內(nèi)容，如“樹立社會主義榮辱觀”“培養(yǎng)良好思想道德”“領(lǐng)會作品中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思想方法”之類，最好增加“滲透”“融合”“體現(xiàn)”之類的動詞，以免喧賓奪主。再如“在實現(xiàn)語文學(xué)習(xí)目標(biāo)的同時，提高對自然、社會現(xiàn)象與問題的認(rèn)識，追求積極、健康、和諧的生活方式，增強(qiáng)抵御風(fēng)險和侵害的意識，增強(qiáng)在與自然、社會和他人互動中的應(yīng)對能力”一段，明顯把語文本體與非語文本體放在同等位置，相當(dāng)于要求學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字所承載的所有內(nèi)容，讓語文教學(xué)陷于“包羅萬象，不堪負(fù)重”的境地。如果這樣改一下，“在實現(xiàn)語文學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程中，逐步自覺地提高對自然、社會現(xiàn)象與問題的認(rèn)識，潛移默化地接受積極、健康、和諧的生活方式的影響，順其自然地增強(qiáng)抵御風(fēng)險和侵害的意識，為以后提高在自然、社會和他人互動中的應(yīng)對能力作準(zhǔn)備”，就可以區(qū)別語文本體與非語文本體。

同樣，我們也可以把一提到學(xué)習(xí)語言就認(rèn)為是學(xué)習(xí)語言學(xué)中的語言知識的觀點，排除到語文本體之外。十年課改，語文教師被“系統(tǒng)傳授語文知識”的批評弄怕了，在語言知識教學(xué)和語言訓(xùn)練方面畏手畏腳，以至于眼看一屆屆學(xué)子語文素養(yǎng)逐步下降而手足無措?，F(xiàn)在只要知曉“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”及其統(tǒng)攝下的內(nèi)容是語文本體，而靜態(tài)地理解、掌握漢語言的系統(tǒng)知識與組成結(jié)構(gòu)則是非語文本體，就能消除語文教師“畏言如虎”的顧慮，使他們理直氣壯地進(jìn)行語言訓(xùn)練，從事語言運(yùn)用的教學(xué)。靜態(tài)地理解與掌握漢語言的系統(tǒng)知識與組成結(jié)構(gòu)，是大學(xué)課程中文本體的內(nèi)容；動態(tài)地理解、掌握適合中學(xué)生所需要的語言運(yùn)用的方法與技能，是中學(xué)課程語文本體的內(nèi)容。只有弄清語文本體與非語文本體的關(guān)系，擺正語文本體與非語文本體的位置，中學(xué)語文教學(xué)才能完成其主要任務(wù)，達(dá)到其核心目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

①孫綿濤：《學(xué)科論》，《教育研究》，2004年第6期。

②金岳霖：《形式邏輯》，人民出版社，1979年版。

③章沛：《邏輯基礎(chǔ)》，廣東人民出版社，1979年版。

④杭州大學(xué)等十大院校邏輯學(xué)編寫組：《邏輯學(xué)》，甘肅人民出版社，1980年版。

⑤曹明海：《對語文本體的思考與闡釋》，《語文建設(shè)》，2014年第9期。

⑥魏·阮籍：《樂論》。

⑦南朝·宋·范曄：《后漢書·應(yīng)劭傳》。

⑧北魏·酈道元：《水經(jīng)注·河水四》。

⑨南朝·梁·劉勰：《文心雕龍·諸子》。

⑩唐·善無畏、一行，合譯《大日經(jīng)》卷七。

[作者通聯(lián)：江蘇揚(yáng)州市邗江區(qū)公道中學(xué)]