徐冬英　陳漢英

摘要：立足于團體動力的發(fā)揮這一角度，提出師范生課堂教學技能培養(yǎng)的新視角。新視角能促進師范生更加靈活地運用各種看似零散的課堂教學技術，利于師范生面對各種教學困境時做出及時的行為反應，更好地實現(xiàn)以學生為中心的教學。同時闡述了新視角下課堂教學技能訓練的內(nèi)容、訓練實踐的途徑以及相應的評價考核機制。

關鍵詞：團體；師范生；教學技能

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）12-0207-02

一、研究現(xiàn)狀與存在的問題

已有的關于師范生課堂教學技能的訓練方法主要有課堂環(huán)節(jié)操作式、課堂教學技術分解式、注重學科特點的學科課程教學法、以微格教學為代表的注重技術支持式、競賽與實訓式、以及師徒/小先生制等，也有個別學者提到通過合作行為培養(yǎng)師范生的教學技能。以上這些方法各有其獨特之處和優(yōu)點，但同時，這些方式方法有其忽視的重要方面：沒有充分看到班級的團體動力潛能，沒有將師范生作為一個課堂動力性“團體”的帶領者進行訓練。團體動力理論認為，一個人的行為，是個體內(nèi)在需要和環(huán)境外力相互作用的結果，團體是一個具有整體完形意義的有機整體，整體的意義是團體的根本意義。目前對團體動力學的研究主要涉及到團體內(nèi)聚力、團體壓力與團體標準、個人動機和團休目標、領導與團體性能、團體的結構性等。

學生的課堂學習是在團體中發(fā)生的，良好的團體對于學生個體而言是一種有力的學習催動力和寶貴的學習資源。如：課堂上發(fā)現(xiàn)有部分同學的回答出錯時，有經(jīng)驗的教師常會立即從班級內(nèi)部尋找和評估能做出正確回答的同學，將兩者的思維異同進行對照、引導或聯(lián)接，甚或辯論，以此來帶動整個班級；而實習生常常會專注于出錯的學生進行重復或糾錯，而暫時撇下那些正確回答的同學。然而，一旦我們將學生看作一個團體，很自然會像那位有經(jīng)驗的教師那樣去調(diào)動團體內(nèi)部資源進行引導。而帶領團體的技能，我們完全可以讓學生接受訓練來掌握。由此，如若我們訓練師范生有意識地成為團體引領者，讓他們良好地認識、引導和推動班級團體動力，將能更好地促進整個班級群體的成長和發(fā)展。

在我國，團體動力應用雖為顯見，但主要集中在有關社會團體和心理輔導特別是團體心理輔導領域。也有研究者利用團體動力針對特殊團體，如兒童焦慮團體、兒童攻擊性行為、大學新生適應不良團體等進行團體咨詢與治療的實踐進行了匯報。將團體以及團體動力相關理念帶入課堂教學的報告目前國內(nèi)有兩例。而將團體與團體動力的發(fā)掘引入師范生技能培訓理念的目前尚為鮮見。

二、立足團體進行師范生課堂教學技能訓練的重要意義

1.促進師范生更加靈活地運用各種看似零散的課堂教學技術。師范生技能訓練常以具體學科為基礎。對師范生進行課堂技能訓練時，教師也會有意無意將重心放在知識點上，以求更好地理解分析知識點。師范生因受不同知識內(nèi)容的限定，教學技能成為簡單的堆砌，從而影響對課堂教學技能的深層整合與理解。相對而言，面向“團體”的教師技能訓練能將師范生課堂教學的諸多種技能統(tǒng)整在以課堂良好動力的形成與發(fā)揮的機制之下。而從團體動力來看，這是帶領團體的目標要求和調(diào)動動力運行的基本方式。當師范生能看到這些技能背后的團體動力時，將能更好地從團體的高度對課堂教學技能進行統(tǒng)合。

2.利于師范生面對各種教學困境時做出及時的行為反應。團體動力在團體的不同發(fā)展階段會有不同的體現(xiàn)：以觀望、生疏、忐忑和依賴為特點的開始階段；以多維觀點、矛盾顯現(xiàn)為特點的轉換階段；凝聚力明顯的高效工作階段；以回顧、強化、遷移和余音未盡為特點的結束階段。對于一堂課而言亦是。作為教師，能迅速對班級團體動力所處階段進行評估，是進行有效教學的前提。如當班級同學間有較多的忐忑和謹慎時，教師若能立即評估出團體動力處于開始階段，則不會馬上進行高效工作要求，而會首先以理解寬容的態(tài)度，通過帶領、示范營造寬松信任的氛圍，引發(fā)學生已有的觀點和思維資源，然后通過澄清、聯(lián)接、進一步引導等進入高效工作階段。否則，教室里的緊張度將阻礙思維的流暢性或導致師生交流受阻，教師也會覺得帶領學生特別累。此外，課堂教學過程中可能會出現(xiàn)一些狀況常常令師范生為難或不知所措。例如，在課堂依次回答問題過程中，輪到第四位同學卡住了，教師該停頓下來對這個同學做出相應的指導安排，還是跳過繼續(xù)依次輪換回答問題呢？停不停頓的考慮因素有哪些？停留多久呢？面對這樣的問題，若立足于團體動力運行，自然會馬上結合團體和個體的動力關系來做應對：先跳過，因為后面的同學仍處于預期期待中；然后待依次回答完成后再給該同學一個補答的機會。若該同學情況的處理對全體同學是有益的則可適當停留，否則不應停留太久，同時，該同學若有特殊情況應該在集體課外進行單獨處理和對待。當師范生對這樣的團體基本規(guī)則與關系掌握后，面對班級突發(fā)狀況，會大大減低焦慮，提高行動能力。

3.能更好地實現(xiàn)以學生為中心的課堂教學模式?！耙詫W生為中心”是目前教師們幾乎人人都認識到的問題，但以學生為中心這里的“學生”可能會是學生個體或學生小群體。如教師可能會對每一個學生都很熟悉，注重個體差異的教學；或者教師關注處于班級兩頭的學生即學困生群體或優(yōu)生群體，而中間部分的學生，對于教師而言是最省心的，不鬧事也不冒尖，因而不用關注多少。對于前一種情況，教師要個別對待需要付出很多的辛勤努力，而學生在班級中可能失去很多和同學之間進行聯(lián)接、對比、探討的機會，而這些對于發(fā)展學生的社會性情感、班級集體感都至關重要。對于第二種情況，教師常常會將班級分割為幾個不同的群體，造成教師對待學生的刻板態(tài)度和學生的貼標簽效應。當教師將班級學生看作一個團體，會有意識調(diào)動不同的學生資源，也會有意識關注團體特殊個體的處理。這將有利于激發(fā)每個學生都作為課堂的主人和負責人參與到課堂中來。如此，能更好地促進教師做到以學生為中心的教學。

三、基于團體的師范生課堂教學技能訓練的實施

基于團體的課堂教學技能的訓練，要求師范生無論從教育教學理念、基本的課堂操作程序還是具體的課堂教學事件的處理都本著“團體的引領者”出發(fā)。這并不意味著我們撇開學科知識的特有教學方法與技能于不顧，這里我們只是側重于這一新的視角。

1.訓練的內(nèi)容與結構。①課堂團體的一般運行過程與規(guī)律。課堂團體可分為開始階段、轉化階段、高效工作階段以及課堂團體的結束。如前所述不同的階段不同的特點，不同的階段對教師的要求也有不同。開始階段要求教師營造輕松接納的氛圍，利于學生以舒緩放松的心態(tài)投入課堂；轉化階段的學生會釋放心里很多想法，思維也很活躍，自然也會因此引發(fā)一些相異之處甚至沖突，教師需要進行對比聯(lián)接與引導，轉化學生的思維與視角；高效工作階段學生積極主動性很高，正確思維導向已基本形成，教師適當引導即可帶動整個班集體投入高效學習狀態(tài)；結束階段學生會感覺余味無窮，教師需要帶領學生進行鞏固、遷移、拓展和延伸。②課堂團體帶領技術。常包括課堂聚焦技術（課堂焦點的建立、深化課堂焦點、帶動焦點轉移）、課堂連接技術（課堂話題與學生間的連接、學生與學生間的連接、課堂活動與學生間的連接、活動與話題間的連接）、提問與引導技術（如初層次的簡單事實性提問、鏈接不同知識點拓展知識的中層次提問、涉及學生心理預設與情感信念的深層次提問）、不同結構性課堂活動的帶領技術、教師面對學生的疑問或溝通時的澄清技術、課堂免于讓學生受心理創(chuàng)傷的保護技術、教師直指問題核心的面質(zhì)技術、特殊學生的處理技術等。③師范生自身教學風格分析。教學風格是教師的教育思想、個性特點、教育技巧在教學中獨特和諧的結合表現(xiàn)，是教學的藝術性、創(chuàng)造性的表現(xiàn)，也是教師自身身心特點的表現(xiàn)。不同的教學風格在帶領團體時會有不同的優(yōu)勢，如有些教師性格內(nèi)傾，在深度分析型教學活動中很有優(yōu)勢，有的教師外向活潑，在活躍性較強的課堂活動中有優(yōu)勢。師范生分析自身的教學風格能更好地了解自己優(yōu)勢技能和劣勢是什么，這有利于他們在與學生團體接觸時找到最佳的引領方式和與學生的契合點。

2.訓練的途徑、方法與技巧。要讓師范生成為有效的課堂團體的帶領者，需要先讓其學習成為有效的課堂團體的成員，然后經(jīng)由自身體驗，結合理論學習與教育實踐不斷掌握帶領課堂團體的技能。關于這一點，我們已初步探索實踐出“參與體驗式學習—課堂團體的觀察者—課堂團體的帶領者”這一培養(yǎng)模式。首先，在師范生的教法課堂學習中，教師自身作為一個團體帶領者進行授課，課后與師范生就課堂過程、團體帶領技巧、團體動力現(xiàn)狀評估等進行探討分析。師范生作為課堂學習者親身體悟加入課堂團體的歷程，由此對團體有直觀生動的理解。其次，結合師范生的教育見習和實習中的觀摩課堂，分析班級團體動力運行情況以及教師對班級團體動力的處理情況。最后，師范生結合理論學習與體驗觀摩經(jīng)驗，進行實際課堂操作，運用所學團體技能技巧于班級團體，同時，教師予以評價和督導。

3.評價與考核方式。有效的基于團體的師范生課堂教學技能的評價，需結合多個主體從多方面多角度地進行。評價方式包括師范生自評與他評，他評包括教師督導的評價與課堂的主體學生的評價。評價內(nèi)容涉及團體動力狀況評估、主觀滿意度評估、課堂知識技能掌握成效評估等。

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